Generación Y

Hay veces que lo único real, es la asignación imaginaria que el otro le atribuye a alguien, de poseer algo que solo existe en el orden simbólico. • Generación “Y”: Conocida como Generación del Milenio o Millennials, es la cohorte demográfica siguiendo a la Generación “X”. No hay fechas precisas para cuando la Generación Y comienza y termina. Los comentaristas utilizan las fechas de nacimiento desde comienzos de la década de 1980 hasta el 1995. http://es.wikipedia.org/wiki/Generaci%C3%B3n_Y • Actividad del ciudadano cuando interviene en los asuntos públicos con su opinión, con su voto, o de cualquier otro modo. http://lema.rae.es/drae/?val=politica La política la entiendo yo, como toda actividad social que tiende a relacionar al sujeto con el poder. A su vez, poder, es para mí, la capacidad de un sujeto para hacer o no hacer, según su voluntad y que otros hagan o no hagan, según la voluntad de alguien. La política se presenta para mí, multidimensionalmente, porque el poder es multidimensional y cada faceta de la vida misma está relacionada con el poder. Si el actuar es connatural al hombre, el poder siempre estará relacionado a la actividad humana, en todos los ámbitos, se podría construir así una politología sobre todo, y toca reflexionar sobre la politología de la generación “Y”. La generación “Y” es la sucesora de la generación “X”, en la que yo nací, la generación de los “hijos de la televisión”. ¿Cómo era mi generación en la política?, ¿cómo era y es la política en mi generación?, ¿cómo eran las políticas de mi generación?, ¿cómo se contestan y contrastan todas las respuestas de estas preguntas ante y con las contingencias de la generación actual? En mi época, la política tenía en los comienzos de mis recuerdos, un tinte épico. La vuelta a la democracia, los grandes discursos, el último suspiro de las grandes utopías, el paso final del pasado a la modernidad, que tanto demoró en llegar a nuestro país, habiéndose saltado la revolución industrial que aún no termina de desembarcar en nuestro barrio ecuatorial. En los ochenta, los insultos diarios en TV y prensa, el diario bombardeo de polémicas, denuncias y contra-denuncias. La poca renovación, en los cuadros políticos, la nula reciprocidad entre el actuar de sus líderes y las ideologías de las cuales son subsidiarias. Los continuos cambios de camiseta, los negociados, las coimas, los ministros destituidos, la eterna pugna entre poderes, el súbito enriquecimiento, de quien alcance un tiempito de poder, fueron elementos co-constructores de idiosincrasia, en un juventud que creció, bombardeada por la publicidad y la propaganda y que fue haciendo sentir a los jóvenes que las marcas eran más importantes que las cosas, que los alimentos, que las palabras y los sentimientos, es más, para nuestra generación la marcas se volvieron generadoras de sentido y por lo tanto engendradoras de significado, palabras, sentimientos y vivencias. Esta historia de la generación “X” en Ecuador, llega a su plus-híper-vértigo, con el Yamilazo, en el año 2000, trágico momento en nuestro país, que presagió la crisis que sufrió Estados Unidos diez años después y Europa quince. Tenía que haber respuestas, tenía que haber una subversión en el imaginario colectivo, tenía que haber una pronunciación emblemática e icónica, y llegó. Llegó con la frase del movimiento Ruptura 25. “¿Quiénes jodieron al país? todos, todos jodieron al país”. Este pronunciamiento, no fue neo-nato en el año 2000, creció y se desarrolló con la generación, fue el vivido sentimiento de asco, que los que nacimos a finales de los 60 y principios de los 70, vivimos a diario y sufrimos. Sufrimos, en silencio, un sufrimiento tácito, testificando la indignación de nuestros padres, al ver que su utopía, solo sirvió para que unos cuantos políticos cambien mentiras por millones, quiebren al país y se manden a cambiar. Regresemos mentalmente a los 80´s. En los 80´s, se fue súper-empoderando el consumismo como estilo de vida, vivir para tener, ¿pero tener que?, ¿tener status?, el status es necesariamente subsidiario de tener algo, algo que otros no tengan, y ese algo debe ser, algo que uno tiene, o mejor dicho, que otros lo necesiten y lo necesiten con urgencia. Esa es la cruda naturaleza del valor y esa es la cruda razón de la existencia del poder. En los 90´s, ese algo, trascendió lo meramente físico, ese algo se volvió un nudo entre lo simbólico, lo imaginario y lo real (robándole unas líneas a la teoría lacaniana). En los 90´s ya el poder lo asignaba, la relación entre el sujeto y tener algo imaginariamente plus valuado, que se identifica con un poseedor ego-inflado, a tal punto, que ese tener lo define como ser-en el mundo y define su identidad. La generación “Y”, hija de la “X”, heredera de la desidia, creció con un “queme-importismo” ante la política y termino adoptando el “queme-importismo” como política de su generación. No se puede crecer en un desierto, sin adoptar una desierta forma de ser y un desierto estilo de vida. No se puede ver el abismo, sin que el abismo mire dentro de uno, diría Nietzsche. Hay veces que lo único real, es la asignación imaginaria que el otro le atribuye a alguien, de poseer algo que solo existe en el orden simbólico. El consumismo de nuestra generación “X”, hoy ha evolucionado en Tecnofilia, el “queme-importismo” se ha vuelto compulsión, osea una sobre-importancia de rituales que el ser humano, necesita para ser, ser-en el mundo, ya que su vivencia, no engendra valor si no se está auto-re-valorado en el espejo de la opinión del otro, que lo ve, lo escucha y lo lee en las redes sociales o en la comunidad virtual. Así, el hombre “Y”, es hoy un hombre singular, tan singular es, que no se deja decir hombre, ya que el argot popular ha cedido ante lo que se considera “políticamente correcto”, y ha tomado por moda o por convicción, el nombrar andrógino, en el signo de géminis: amigas y amigos, señoras y señores, ciudadanas y ciudadanos, todas y todos, en un discurso ideológico de género, que degenera el lenguaje, en contra de la etimología y a favor de ese machismo invertido que es el feminismo. Entonces el posmoderno hombre “Y” nació en una particular cuna de significantes, nació en un lenguaje que no hace sentido, sus símbolos no significan en estándar, significan en el significar para sí mismo, lo que otros le dicen o le hacen sentir y eso que le hacen sentir, ya no tiene siempre, nombre, ya no tiene siempre significado, no hace insignia, es como un sueño donde nos persigue alguien a quien no le vemos la cara, un fantasma. Este posmoderno hombre “Y” nació acunado en un lenguaje donde el significado está a-dicto e in-audito, no se puede decir, porque lo dicho, no hace sentido para otro, el significante no traslada ya sentido, su sintaxis, no construye sindéresis, este es el lenguaje de la dependencia, que escapa a ser simbolizado, que no puede ser representado, que necesita ser visto, más que dicho, que necesita ser tocado, sentido y mirado, más que hablado, razonado, interpretado y computado. Nada de lo anterior se entiende sin entender la economía del deseo, nada esto se entiende, si no se puede decir, es necesario haberlo vivido, o creerse como yo me creo, entre dos generaciones, entre la “X” y la “Y”, o haber crecido en la “X” y estar decreciendo en la “Y” y razonar desde la “X” y ser ignorado-asimilado, despreciado-admirado, olvidado-recordado y entendido-desentendido por la “Y” osea por la generación nueva, de cosmonautas virtuales, cuya sombra veo en vivo y con cuyo ser liquido me des-entiendo a diario. Si redirigimos la mirada a la economía del deseo, y entendemos que se desea lo que no se tiene, eso que se desea es lo que hace falta, y eso que hace falta, urge alcanzar y lo que se busca tiene tanto valor, porque escasea, obtener eso que escasea representa poder, así le otorgamos poder a quien creemos nosotros que tiene lo que nos hace falta a nosotros, quien tiene eso que nos hace falta para “ser”, ya que estamos hoy en día, vacíos a punta de tanto consumir productos culturales vacíos de más significado que no sea el “ser” para otros objeto de deseo, deseo de poseer, deseo de ser, deseo de gozar, deseo de abusar, deseo de destruir, deseo de ser deseado, deseo de vivir, deseo de sobrevivir, deseo de morir, deseo de matar, deseo de consumir, diferentes dinámicas de la economía del deseo y del goce de desear y ser deseado con urgencia y desde la urgencia, la necesidad, la dependencia y la compulsión. Hay veces que lo único real, es la asignación imaginaria que el otro le atribuye a alguien, de poseer algo que solo existe en el orden simbólico, porque determinado objeto-idea-palabra-icono-símbolo representa algo que me urge poseer, usar, abusar, ser, destruir y que yo solo logro identificar como necesidad urgente, que muchas veces es no dicha, osea a-dicta, por lo tanto compulsiva. Este es el secreto del mercado, este es el secreto de las fortunas, este es el secreto del abuso de la dependencia que sufren los que realmente creen (imaginario) que no tienen algo (simbólico) de los que realmente se supone (imaginario) tienen eso (simbólico). Quiero explicar entonces la dialógica del poder en el posmoderno hombre “Y”. Un ser que no puede entender por qué busca desenfrenadamente eso que le muestra poder, eso que desea, que ve en los otros, o en una cosa, que por el arte de magia de la identificación, presume y asume que es lo que necesita para “ser” él, un ser vivo, o sentirse (imaginarse) vivo. Hay veces que lo único real, es la asignación imaginaria que el otro le atribuye a alguien, de poseer algo que solo existe en el orden simbólico. Así, unos siguen a otro, que se presenta como un líder, porque dice lo que ellos no se atreven a decir, o porque dice lo que su antiguo ideal del yo, no se atrevió a decir. Y así como mi generación compraba a la moda, hoy el hombre “Y” es a la moda seguidor del súper-líder-mediático-mesías de turno, porque este sí es diferente, porque este sí es especial, porque este sí es la marca que le vendió la industria electoral que ha sabido manejar mejor la demanda existente en el mercado del consumo ideológico, que siempre será subsidiario de los fantasmas y terrores idiosincráticos, heredados por generaciones desde el tiempo de los mitos y los arquetipos. Entonces hoy el posmoderno hombre “Y” sigue al líder político y por identificación con el milita, pero no milita en grandes cantidades, ni por largos tiempos, milita como los creyentes que se auto-asumen “no-practicantes”, esto es, sin mayor disciplina, pero creyendo. El posmoderno hombre “Y” es un político, que se ha creído el cuento de que todos somos políticos y que ser político es estar vivo, sin embargo, sigue al líder por identificación, es como por inercia, pero una inercia que es una corriente contra lo viejo, porque lo nuevo que ya no es estrictamente nuevo si es moda y es una corriente demasiado fuerte como para no dejarse llevar, por que salir de la corriente, implicaría pensar en ello y para pensar, se necesitaría argumentos y estos necesitan de conocimiento, pero el posmoderno hombre “Y” no tuvo tiempo para conocer, leer, razonar, aprender, reaprender, deducir, inducir, criticar, reflexionar y argumentar, está demasiado ocupado en vivir, está demasiado hipnotizado por el diario re-híper-mega bombardeo de señales que a duras pena logra hipo-decodificar, ya que la interpretación no logra procesarse en las milésimas de segundo que le ofrece el tiempo real de la actual tecnología 2.0 ¾ casi 2.1. Hay veces que lo único real, es la asignación imaginaria que el otro le atribuye a alguien, de poseer algo que solo existe en el orden simbólico, y los símbolos mutan no solo en significación, sino también en su poder, los símbolos representan constructos que sobreviven en el imprint del imaginario cultural, los símbolos son según Popper, entes que viven en el mundo cultural, ese mundo co-construido entre el físico y el psicológico, mientras lo que uno cree, entiende, supone y añora existe solo en el mundo imaginario según Lacan, En todo caso, los símbolos representan ideas y Morín nos dice que las ideas no solo son poseídas por nosotros, sino también que nos poseen y si le creemos a Sartori, y la sobresaturación de imágenes ha hiper-estimulado nuestra psiquis y reformateado el software mental de la nueva generación, nuestra nueva aldea global esta poblada hoy de neo-sapiens, que son nuevos navegantes trans-inter-multi-culturales con características tecno-postmodernas que les permiten híper procesar información, con una rapidez y una definición a tiempo real que no podemos entender, quienes no nacimos en la generación “Y”. Es un hecho que la estructura mental y cultural del posmoderno hombre “Y” ha evolucionado. La rapidez e instantaneidad de la vida actual tiene una característica prima, hoy se conoce de una manera diferente, hoy se conoce directamente atraves de la visión (imágenes), dicen los entendidos sociólogos y antropólogos de la postmodernidad, yo creo que hoy se conoce principalmente atraves de la identificación. La vida tan rápida, las herramientas tan directas, la comunicación tan fácil, no da tiempo para mayores procesos, y el más rápido, instantáneo y directo, la identificación, mueve, ata, amarra, enamora, somete, resiente, separa, defrauda, divorcia, etc… La identificación y su uso, por los gurús (directores de comunicaron) del neuro-marketing y la neuro-comunciacion digital, se volvió ya un mecanismo, cual arma superpoderosa, quien la maneja y controla tiene hoy súper-poderes. Cual súper-mutante-cerebral, el shaman-guru postmoderno, diseña estrategias y si logra controlar la coyuntura, consigue poner a la audiencia (el pueblo) en tono (sintonía) con el discurso vendedor de su cliente (líder). Entonces, hoy, la política presenta súper líderes, que son seguidos a tiempo real, gracias a las súper comunicaciones posmodernas y que logran en segundos la convocatoria inmediata, manipulando los sentires, expectativas y creencias de la audiencia con los súper-poderes mediáticos que generan la identificación automática y directa de sus electores. Así el súper-poderoso líder “Y”, cual gran mago, logra la identificación-sumisión de su elector-cliente-seguidor, de tal forma que no se cuestiona, porque sigue a quien sigue, ya que lo sigue es a un líder, no a su mensaje, porque se identifica con el mesías, no con su evangelio. Así, El posmoderno hombre “Y” se alinea en el socialismo, si haber conocido a Marx, en el liberalismo sin haber conocido a Smith, en el psicoanálisis sin haber conocido a Freud y no importa. El discurso del líder, puede estar preñado de falacias, pero ¿qué tiene de importancia las falacias, cuando no se sabe que es una falacia?, además, el discurso del líder no tiene más valor que el de arengar a su tropa, no tiene valor por si mismo, el discurso del líder, sin el líder no existe, las ideas no son ya inmortales, los inmortales son los posmodernos lideres “Y” del siglo 21. Hay veces que lo único real, es la asignación imaginaria que el otro le atribuye a alguien, de poseer algo que solo existe en el orden simbólico. Si lo que tiene valor, es lo que falta, lo que más falta, tiene más valor, ese es el origen del valor, lo valores, el poder y los poderes. ¿Quién asigna el poder?, en este caso el cliente, el elector, que es el poseído, que es el identificado, atraves de su adhesión, militancia, creencia, devoción, seguimiento e identificación. Si no se sigue al ídolo, el ídolo deja de ser ídolo, se vuelve idea y después se vuelve nadie, se olvida. La mirada del otro le asigna la insignia, lo significa, lo hipertrofia, lo iconiza. El líder “Y” posmoderno, es un actor, que como todo actor necesita de espectadores para ser, su razón de ser es el performance, sin audiencia el actor es nadie. Existe el líder porque hay audiencia, el líder es súper-poderoso, porque la audiencia lo atiende, el puente son los medios, el control de los medios, permite hipnotizar a la audiencia que en tiempo real se identifica con el personaje mesiánico y vive la experiencia, va al sufragio, vota y al votar, permite que los proyectos elucubrados por quien tiene el poder se concreten. Lo único real, es la asignación imaginaria de poseer o no poseer algo que solo existe o no existe en el orden simbólico. Si no te miro, no existes, le dijo mi ser a su reflejo en el espejo, sin embargo el espejo sigue existiendo, pero ni siquiera es un espejo, es un pedazo de vidrio enmarcado, colgado en la pared. Eduardo Roldós Arosemena. Bibliografía: 1. Popper, Karl; El Desarrollo del conocimiento científico; Paidos; Buenos Aires; 1967. 2. Freud Sigmund. Obras Completas http://centrodedifusionyestudiospsicoanaliticos.files.wordpress.com/2013/03/volumen-xix-e28093-el-yo-y-el-ello-y-otras-obras-1923-1925.pdf 3. Morín Edgar. EL Método I http://www.edgarmorin.org/libros-sin-costo/81-edgar-morin-el-metodo-i.html 4. Lacan Jaques. Lo simbólico, lo imaginario, lo real. http://edipica.com.ar/archivos/jorge/psicoanalisis/lacan3.pdf 5. Lacan Jaques. Escritos. http://www.bibliotecanueva.es/admin/links/Jacques_Lacan_Escritos_1.pdf 6. Sartori Geovanni. Homo Videns. La Sociedad Teledirigida. https://docs.google.com/document/d/1y5d7aTr_Shmj41UzHpB2Be5_uDxReMygErHrfHhSDro/edit?pli=1 7. Fiedrich Wilhem Nietzsche. http://es.wikiquote.org/wiki/Friedrich_Wilhelm_Nietzsche 8. El Neuromarketing. http://www.neuromarketing.com.co/ 9. Neuro-comunciacion. www.cqlp.es/index.../2_97d8c01b0a5e0d0a97ea09edd723d921.html‎ 10. Tecnofilia: Una nueva Obsesión. http://tecnofiliaunanuevaobsesion.blogspot.com/

TEMARIO METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

TEMARIO METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

UNIDAD 1. EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Introducción

Conceptos Fundamentales

Paradigmas y Escuelas de la Investigación

Tipología de Investigación

Los métodos cuantitativos

Los métodos  Cualitativos

La investigación experimental

El estudio de casos

Los métodos Mixtos

La investigación Constructivista

El Anarquismo Metodológico

UNIDAD 2. INVESTIGACIÓN SOCIAL

Antecedentes de la investigación

Preguntas de Investigación

Construcción de Problemas

Árbol de problemas

Justificación

Objetivos

Marco Teórico

Hipotesis

Diseño de Metodología

Procesamiento y Análisis de datos

Interpretación de datos

Conclusión

Prognosis

UNIDAD 3. INVESTIGACIÓN ORGANIZACIONAL

Diagnostico Situacional

Organigrama

Foda

Misión-visión-objetivos-politicas.credo

Braimstorming

Metodo de la nube

Análisis de fuerzas

Arbol de problemas corporativos

Mapa de Involucrados

Problema-Arbol de problema

Grupo focal

Herramientas  cuanti-cualitativas

Diagnostico Organizacional

LA ADMINISTRACION DEL PROCESO DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR

2010-02-20

Definir el Desarrollo Organizacional es complejo, atinamos a definirlo como un proceso organizacional, entendiendo que las organizaciones nacen, se multiplican y mueren, pasando por diferentes ciclos y diferentes crisis de madurez. En este sentido la organización seria un sistema con “vida”, nutrido por las acciones de sus miembros, es decir, la vida de sus miembros le da vida a la organización.
Siguiendo la epistemología de los sistemas una organización es un sistema social, una asociación de sujetos que tienen objetivos, metas y fines en común, así sea esta organización un emprendimiento de tipo que sea.
Este socio-sistema, es un sistema complejo, su complejidad esta determinada por sus propias contingencias, es decir su propia estructura lo auto-determina, por tanto el numero de sus miembros, su procedencia, su cultura, su heterogeneidad, sus intro-relaciones y las relaciones con su entorno que le son auto-eco-re-organizadoras.
Todas estas complejidades han sido catalogadas por ciertos teóricos como la “cultura organizacional”, el “clima organizacional” o la “personalidad de la organización”, estas metáforas por más que hayan conseguido mayor o menor popularidad y aceptación, son a un criterio técnico, desacertadas.
Un estudio de la estructura organizacional nos permite diferenciar su infra-estructura, su meso estructura y su super-estructura. Por tanto la logística de la organización, su espacio físico- temporal componen la infraestructura, la meso-estructura es el organigrama, el diseño mismo de los procesos que la organización respeta y cumple, es el tronco del árbol de la organización y todos valores, las creencias, los rituales, la “idiosincrasia corporativa”, la verdadera “cultura” de la oraniización forman esta super-estructura.
No solo los determinantes intra-estructurales determinan la realidad empresarial, la bio-retro-realimentación con su entorno la determina vitalmente. Por esto es determinante que una organización se empodere del mercado en el cual va a trabajar y de la población que va a atender, de la misma manera que es vital que sus líderes se empoderen de la organización, para que sus directrices sean acatadas y su visión sea una visión global y no particular de un gerente perdido en su propio tiempo-espacio.
No queda claro si el “Desarrollo Organizacional” es una práctica de planificación estratégica, reingeniería de procesos, intervención sistémica organizacional o análisis de calidad total de la organización. Más bien pareciera que la ; planificación estratégica, la reingeniería de procesos, la intervención sistémica organizacional y el análisis de calidad total de la organización producen el denominado “Desarrollo Organizacional”, debido que los pioneros de esta disciplina no han aparecido en un mismo momento, en un mismo lugar y en un mismo año.
Parecen diversos los orígenes de los teóricos del Desarrollo Organizacional, así algunos autores vienen como Droker, desde la teoría de la Administración empresarial, otros desde la Psicología Social, otros desde la Sociología Organizacional y hasta la Antropología se ha tomado el trabajo de producir sus tesis en el tema.
La Historia de la Teoría del Desarrollo Organizacional, no ha estado exenta de modas y paradigmas secuestradores, así en los años 60 y 70 en estado unidos los auto denominados Científicos de la Conducta (conductistas), mantuvieron la mayor producción de investigaciones y publicaciones al respecto, sin embargo por su propia naturaleza paradigmática, un conductista sigue el “individualismo metodológico” por lo tanto su metodología es eficiente en el estudio de individuos, no de grupos, así es realmente imposible que un conductista haga psicología organizacional, si el parte de que la psiquis no existe, tampoco podrá hacer sociología organizacional, por que la sociedad no tiene una identidad particular, sino que es simplemente un grupo de individuos que se comportan al mismo tiempo, en un mismo lugar y en la misma antropología un conductista no es más que un científico empírico que clasifica conductas, para el que el imaginario social, los significantes culturales y los valores sociales no significan nada más que lenguaje verbal si es que llegan a estar registrados en un discurso.
Parece por lo tanto que mientras más se aleje la teoría del Desarrollo Organizacional de este paradigma, mas frutos, renovación y auto-re-creación logrará, para bien de la ciencia y la sociedad humana. Ya hay una nueva generación de sociólogos, psicólogos y antropólogos organizacionales trabajando bajo la influencia de los paradigmas contemporáneos, de la teoría de los sistemas sociales, el construccionismo y la complejidad, así que en las próximas décadas habrá nuevo material que complemente el excelente trabajo que están realizando los especialistas en Administración de organizaciones.

Fuente: Desarrollo Organizacional. Compilado por Mgs. Franklin Andrade. UPID 2010

deconstruyendo los modelos de evaluación en la educación superiror glocal

INTRODUCCION
Evaluar, es valorar, asignar un valor, al producto, que otro ser humano, el educando ha construido con su esfuerzo y su dedicación. Asignar un valor es una actividad que donde un e-valuador, e-valúa a un e-valuado, esto es decir que un actor del proceso de la educación, el evaluador, cumple el rol de ser juez de la “performance” de otro actor del proceso, el evaluado. Esto indica que el proceso de la evaluación, garantizada y exigida por la institución, depende absolutamente de una comunión entre la axiología del evaluador y el evaluado, que deben estar contextualizados no solo con la cultura educativa de su institución sino de la realidad glocal que a estos actores les toca co-construir.
¿Qué pasa si los valores que el evaluador tiene a su cargo e-valorar, no son propios de su escala cultural-ideosincàtica-personal de valores?, que pasa cuando tampoco son compartidos, o sea, pre-valorados, por el mismo sujeto e-valorado? La actividad de la educación se vuelve una vacía reproducción de una información que no llega a convertirse en conocimiento y menos aún en saber. Crítica situación de la mayoría de subsistemas del sistema educativo local, donde los actores, co-derivan en el proceso educativo sin encarnar sus verdaderos roles de educadores y educandos, se dedican a cumplir meras formalidades y son verificados en un continuo reproducir información que rara vez logra alguna trascendencia. Sin embargo es imposible que el largo proceso de la educación formal, pase al lado del ser humano sin modificarlo, sin construirlo en su personalidad, la socialización secundaria operada por los sistemas de educación institucionalizada son tan alineadores-alienadores, de la personalidad de sus actores que van transformando las personalidades de estos actores de tal forma que un proceso superfluo desarrolla personalidades con iguales intereses y con iguales capacidades para la comprensión, investigación y la resolución de problemas. Así el sistema de evaluación local llena las características de un sistema de control donde la emoción más difundida es el temor, el estrés y la decidía propio de manicomios, ejército, policía o cárcel, consiguiendo más altos índices de deserción que de graduación. En vez de caracterizar a un sistema de trabajo donde la actividad más importante debe ser la producción y construcción de la sociedad del conocimiento y del socio-nauta del siglo 21
Este trabajo parte de estas realidades observadas en la experiencia educativa personal y laboral y pretende analizar las causas de estos fenómenos para construir nuevos problemas de investigación, nuevas hipótesis de trabajo y nuevas tesis que colaboren para la consecución de la urgente revolución paradigmática que la educación superior local y nacional amerita, revisa los modelos pedagógicos y evaluativos de la educación, auto-evalua mi experiencia docente, expone la metodología de mi trabajo, plantea nuevas posibilidades de evaluación y ensaya nuevos recursos de evaluación para la praxis docente superior en educación.
CAPITULO I
LA EVALUACIÓN EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
MODELO TRADICIONAL
CARACTERISITICAS DE LA EDUCACION TRADICIONAL
El método de evaluación en este modelo es consustancial a su enfoque, por lo tanto comulga con su visión “tradicional” de la “formación” ideológica del estudiante.
1. MEMORISTA
La educación tradicional se caracterizó en occidente por privilegiar el desarrollo de la memoria, dependiendo así principalmente de conocimientos memorizados de autores clásicos que fueron considerados “magistrales”. Los axiomas aprendidos al estilo “magister dixit” han congelado las estructuras cognitivas de generaciones, lo cual ha significado un estancamiento en el que hacer científico de nuestra sociedad.

2. INFLEXIBLE
Este estilo “Magister dixit” que exigía, la conservación casi perfecta de la “letra muerta” del texto, como si del la fidelidad del texto dependiera la validez del conocimiento. Las reglas no mutaban y la creatividad llegaba a ser penada con diversas formas coactivas.

3. REPRESIVA
La coacción, el castigo continuo sobre cualquier forma de creatividad, que se apartara de la norma, mantenía al alumnado con los parámetros de la repetición fidelísima de una tradición caduca, que producía clones mentales, copias al carbón de personalidades que se reproducían a sí mismas, siguiendo un proceso lineal-unidireccional.

4. UNIDIRECIONAL
Ese proceso lineal, tenía una sola dirección, una sola entrada y una sola salida, siguiendo el supuesto de que el alumno era una “tabula raza”, los maestros consideraban al estudiante un a-lumno (sin luz) que debía ser colmado de información. Así la metáfora del ser humano era la máquina y ese era el mayor progreso que la modernidad podía lograr.

5. PASIVA
Este sistema exigía una pasividad extrema en el estudiante para que sea capaz de convertirse un reproductor casi perfecto, desarrollando su memoria y atrofiando sus capacidades critico-creativas. La socialización secundaria producida por este sistema, conservaba principios reificados como verdades absolutas, que protegían a los amos del sistema en una época donde el sistema educativo y su institución la escuela formaban parte de un aparato represivo que entramado a las demás instituciones sociales formaban el gran sistema de control en que se convirtió la sociedad.

6. AUTORITARIA
Un sistema de control, es un sistema instituido que se sostiene así mismo en base a coerción y coacción, sus objetivos primigenios dejaron ya de cumplirse, su justificación fue re-inventada y re-significada a conveniencia de sus amos. Sus valores se volvieron leyes, esas leyes por antinaturales, son incumplidas y por incumplidas son veladas por agentes de control-orden, que son agentes de represión, así todo sistema de control es un sistema autoritario.

7. A-CRITICA
Este sistema de control, controla una masa humana autómata, que pierde la capacidad crítica y creativa de emprender nuevos proyecto, de auto-organizarse y de re-crearse a sí misma, A el sistema autoritario, le conviene esta a-criticidad, le conviene que la masa no se auto-organice políticamente por que la dimensión política está integrada a las dimensiones educativas de tal forma, que una auto-organización educativa va a mover la dinámica política y va a fortalecer a nuevos actores en pugna por el poder.

Por esto los amos del sistema usan a sus agentes educativos para sancionar cualquier evidencia de crítica al sistema, cualquier variante a la formalidad de la norma y cualquier versión particular de este mundo social construido arbitrariamente.

8. VERTICAL-JERARQUICA
Todo sistema autoritario es vertical-jerárquico, vertical en su comunicación, jerárquico en su organización. La comunicación vertical, es una comunicación sin retroalimentación donde el emisor no espera del receptor aprobación, ni co-decontrución simbólica. La organización jerárquica es piramidal, los estudiantes son alumnos (sin luz), los maestros son empleados de un director y este se debe a un propietario o a un concejo directivo. Cada grado inferior tiene menos poder que el otro y por ende menos capacidad para modificar al sistema que tiene a los estudiantes como sujetos de represión y aculturamiento.

9. A-SISTEMICA
Los conocimientos memorizados no se articulan entre ellos, no se relacionan, no hacen sistema, esto permite que la capacidad crítica no se desarrolle y que el sistema no se auto-regule. Un conocimiento integrado, holístico y sistémico desarrolla habilidades múltiples que atentan contra las bases del mundo social construido artificialmente por estos agentes del bio-poder.

10. DISCRIMINATIVA
No es extraño entonces que este sistema artificial se sostenga entonces en anti-valores y que aplaste y discrimine a quien pretenda revisarlos. Los intentos de cuestionamiento serán condenados y satanizados, las visión del mundo alternativas serán condenadas, y la gente que no sienta temor será discriminada. Estos sistemas también reproducen anti valores típicos de las sociedades donde están insertados, como el machismo, clasicismo, regionalismo, racismo, etc. Es común el discrimen de los que estudian mas por la mayoría en una escuela, de los honestos en la función pública o de los provincianos en las ciudades, estos elementos emergentes del sistema atentan contra los amos del control, que buscan cortar el acceso de estos elementos emergentes a los centros de control ejecutivo del sistema.

11. Dogmática
Suele ser el dogma metafísico el justificador absoluto y el imperativo categórico de este modelo educativo por que la mayoría de las instituciones educativas tradicionales, imponen sus axiomas y sus restricciones de la conducta social humana en base al temor al castigo eterno y justifican en el dogma, la práctica del abuso físico y psicológico, verdadero motor de la represión y sumisión del educando.

MODELO CONDUCTISTA
Método orientado al desempeño superior, selectivo a los "más aptos", está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o anti-valores, del individuo el cual se ve estimulado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo.
La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un sujeto "puede" hacer y no lo que "hace".
Conductismo es una corriente de pensamiento con tres niveles de organización científica, que se complementan y retroalimentan recíprocamente: la epistemológica, la metodológica y la tecnológica, esta última comprende a su vez toda una gama de aplicaciones tecnológicas tanto en el campo de la terapia como de la modificación de conducta.

La Epistemología.
El Conductismo, como epistemología de la ciencia del comportamiento, entiende la conducta como la interacción entre el individuo y su ambiente físico y social, cubriendo así un amplio rango de fenómenos psicológicos en los planos lingüístico-cognitivo, emotivo-motivacional y motor-sensorial.
Es una epistemología pragmática-empirista-positivista. Como tal, surge de las labores mismas del quehacer experimental y se encarga de discutir sobre los supuestos, extensiones y posibilidades de su dominio teórico y aplicado, así como de fijar posición y fomentar una actitud no mentalista, para buscar soluciones a las contingencias conductuales.
El conductismo depende de un Meta-paradigma general de la ciencia, ontológicamente lo definitorio es el materialismo monista y el determinismo.
Epistemológicamente los conductistas, consideran que la conducta humana ocurre en el marco de una determinada circunstancia o “contingencia” analizable en términos de duración, recurrencia e intensidad.
Para los Conductistas-lógicos, pensadores dedicados a justificar el conductismo como una epistemología válida para las ciencias contemporáneas, es importante la filosofía analítica. Principalmente la seminal en los trabajos de Ryle y del segundo Wittgenstein. También se puede reconocer aquí algo de materialismo en los trabajos de Ribes.
Los Conductistas suelen ser catalogados como mecanicistas u organicistas por sus detractores, que suelen interpretar superfluamente sus postulados, más correcto sería catalogar a este modelo como experimentalista.
Los estudios darwinianos sobre la evolución de las especies y los de la fisiología experimental de fines del siglo XIX, auspiciaron, junto con la filosofía materialista, la aparición de formas de pensamiento más avanzado con respecto a las ciencias humanas.
Comenzando el siglo XX, John B. Watson defendió la idea de una psicología que consideraba valiosa la conducta en sí misma como objeto de estudio. Esto fue una innovación sustancial con respecto a la psicología del momento, la cual usaba el método de introspección y consideraba el estudio del comportamiento como una práctica menor. El conductismo representó una aproximación radicalmente diferente.
Watson estudió el ajuste de los organismos a sus entornos, más específicamente los estímulos o situaciones particulares que llevan a los organismos a comportarse. Sus acercamientos estaban influenciados principalmente por el trabajo del fisiólogo ruso Iván Pávlov.
Con el tiempo, surgieron dos grandes tipos de variantes conductuales:
Una radical y una mediacional, a primera de ellas (desarrollada por B.F. Skinner) se centró en las relaciones funcionales que establecen los organismos con su ambiente, con énfasis en la ley del efecto, es decir, en la manera como las consecuencias de lo que hacemos regula la emisión de nuestra conducta futura (conducta operante).
La segunda (desarrollada por Hull y Tolman entre otros), sobre la base de los reflejos condicionados introdujo un factor (o variable) interviniente que podía ser neurofisiológica o mental, según el caso.
Bandura incorporó el concepto de modelación al de mediación y desarrollo la variante conocida como conductismo social.
A mediados de los años cincuenta, las deserciones y reacomodaciones de influyentes conductistas como G. A. Miller, J. Bruner y C. Pribram, produjeron una grave escisión que culminó en el desgaje de la llamada psicología cognitiva.
Críticas
• Ignora la consciencia, los sentimientos y estados de la mente. No le asigna un papel a la personalidad, al Yo ni al "sí mismo", considerando estos términos como categoría mentalistas carentes de sentido.

• No da lugar a la auto-libertad, a la auto-voluntad ni a la auto-intencionalidad, en su lugar atiende, las “contingencias ambientales”.

• No intenta explicar los procesos cognoscitivos, la intuición, la información ni el proceso creativo. Ve al sujeto como un receptor pasivo.

• Concibe lo psicológico como un conjunto de respuestas y reforzamientos ante estímulos.

• Descuida la dotación innata y el papel del sistema nervioso.

• Está desfasado del desarrollo actual de la neuro-ciencia.

• Es operacionalista: identifica los fenómenos con las esencias.

• Literalmente niega la existencia de lo psicológico (Watson-Skinner) .

• Entiende la Ciencia Conductual como ciencia Experimental y no le interesa sus implicaciones en lo socio-político-cultural.
Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:
Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos preceptúales.
La evaluación de la educación ecuatoriana en el nivel Superior, es el claro ejemplo de conductismo de tipo operante.
• Para aprobar el año se debe llegar a un puntaje cuantificado.
• Los programas de somete a actividades (conductas)
• Estas actividades son medidas (mesuradas, cuantificadas, tabuladas y promediadas).
• Estas actividades están sujetas a variables dependientes e independientes, por lo tanto son contingentes.
• Las actividades están valoradas por puntos.
• Al cumplir una actividad el estudiante es acreditado con un puntaje (reforzamiento)
• Si no se cumplen, el estudiante es penalizado, perdiendo un puntaje.
• La presencia del estudiante es un requisito indispensable.
• El estudiante es monitoreado permanentemente.
• EL maestro da órdenes explicitas (directivo).
• La planificación está sujeta a variables ambientales (macro-contingencias).
• EL estudiante es examinado como parte del proceso. (Experimentación)
• Se le entregan cuestionarios que debe resolver.
• Se le toman esas preguntas. (ejercicios memoria).
• No se le permite exponer su opinión.
• No se le permite la interpretación de los textos.
• No se le permite la libre investigación.
• Los temas los decide el maestro no el estudiante.
• La lógica que se usa es inductiva.
• El conocimiento que se desarrolla objetivista (empírico en las ciencias naturales y racionalista en las ciencias formales)
• No se desarrolla la creatividad ni el emprendimiento.
• El sistema es jerárquico y vertical.
• Interesan solo los resultados (conducta).
• Se motiva al alumno a través del estímulo.
• Se exige del estudiante respuestas.
• EL estudiante termina aprendiendo por memoria, modelado o por temor.
Es preciso que nuestra educación salga del paradigma conductista que la tiene dormida, es preciso que se libere de los gremios políticos que la tienen cautiva, para que sea realmente educación y no alienación.
MODELOS COGNITIVO y CONSTRUCTIVISTA
Aun que en pedagogía, muchas veces estos dos modelos se presenten entrelazados en la teoría de la educación, gracias a que la investigaciones de su precursor en la Psicología del Desarrollo, Piaget, se centraron en la evolución de los procesos cognitivos, es necesaria una aproximación que diferencie las bases conceptuales de estos dos paradigmas, ya que responde a dos ontologías particulares, la una dualista y la otra monista al definir el objeto directo de su investigación, el conocimiento como proceso psicológico.
COGNITIVISMO.
EL retorno al Dualismo
El modelo Cognitivo, el modelo informático o de procesamiento de la información, donde el núcleo central de la teoría es el concepto de “información” y la metáfora básica de la mente es la computadora.
Epistemología
Según Gardner, existe en las ciencias cognitivas el consenso que al referirnos a las actividades cognitivas de los seres humanos, se conciben representaciones mentales y se postula un nivel de análisis que está totalmente separado de lo biológico o neurológico. Dualismo, mente-cuerpo (psiquis-soma)
Y se sostiene que para la comprensión de la mente humana es esencial la computadora electrónica.
El enfoque cognitivo, se concentra en las actividades mentales del estudiante que conduce a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental. Así mismo las teorías cognitivistas afirman que el ambiente y sus componentes de la instrucción no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una instrucción
La retroalimentación juega un papel importante en el cognitivismo, lo cual la utiliza para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas, entre los principios cognitivistas incluye lo siguientes:
Énfasis en la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje
Creación de ambiente de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material aprendido

El aprendizaje en el cognitivismo resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa.
Los maestros son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima.
El paradigma cognitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificación de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo.
El Cognitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificación de significados que conduzcan a la adquisición de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender.
Al abordar el aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el proceso que culmina en la adquisición nuevos conocimientos o conductas, prestando especial atención a la interacción del individuo con su entorno.
La relación entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del aprendizaje, y no una situación de estímulo predeterminada. Aprender es construir, relacionar unos conocimientos con otros, levantar un edificio de conocimiento.
El modelo de procesamiento de información enfatiza la adquisición, el almacenamiento y la utilización de información. Aunque el estímulo de entrada y la ejecución de salida se utilizan como puntos de referencia, el punto de vista del procesamiento de información utiliza mediadores muy diferente. Toma prestado de otras disciplinas rasgos estructurales y funcionales.
La teoría cibernética, la lingüística, la percepción y los análogos de computadoras, contribuyen al modelo de procesamiento de información.
“Psicología cognoscitiva”, “aprendizaje verbal” y “memoria humana”, son términos que ocasionalmente se superponen en sus referentes. Sin embargo, el término procesamiento de información incluye
A) Su utilización de la información como elemento básico del aprendizaje y
B) Su reconocimiento de procesos activos en tal aprendizaje.
El término más global “información” se utiliza en concepciones teóricas amplias, la investigación real se realiza con variables objetivamente específicas.
El modelo de procesamiento de información, es altamente mediacional, es decir, considera que muchas cosas pasan entre la entrada y la salida.
El organismo responde no al “mundo real”, sino a su propia adaptación a él. Esta mediación toma la forma de selección de estímulo, distorsión y trasformación.
Según éste modelo, las respuestas del organismo se encuentran bajo la influencia de su procesamiento de información, es decir, de la forma en que media su información. Cuatro grandes categorías:
• Atención, orientación selectiva y la asimilación de estímulos específicos.
• Codificación, la codificación simbólica de los estímulos según (rasgos físicos, semántica, etc.)
• Almacenamiento, la retención de la información codificada
• Recuperación, utilización subsecuente de la información almacenada para guiar la actividad.
Se debe hacer una distinción entre los procesos de transferencia de información y elementos estructurales. Hay tres rasgos estructurales en el modelo de procesamiento de información:
• Un registrador sensorial, que recibe la estimulación (interna y externa)
• Una memoria a corto plazo, que ofrece un almacenamiento corto de la entrada seleccionada
• Una memoria a largo plazo, que sirve en la retención más permanente de información.
La evaluación típica en este enfoque es la de resolución de problemas con base de proyectos donde el resultado es un producto de utilidad donde puede verificarse competencias especificas del estudiante para haber llevado el proyecto a cabo, así un instrumento de evaluación puede ser el diseño de un proyecto o la ejecución del mismo, generalmente basándose el manejo coherente y técnico de las nuevas tecnologías de comunicación e información.

CONSTRUCTIVISMO
Construyendo el universo, más allá de todo dualismo.
En general, el "constructivismo" designa un paradigma cuyo planteamiento de los problemas epistemológicos se configura en torno al concepto de la constructividad.

EPISTEMOLOGIA
El Constructivismo mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Todo aprendizaje es constructivo y supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Esta posición constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Su tesis fundamental dice que todo el conocimiento de la realidad es una construcción de sus observadores.
El desarrollo del constructivismo presupuso cruces disciplinarios que incorporaron, sistemática o intuitivamente, las hipótesis sobre el funcionamiento del sistema nervioso humano y del cerebro (Maturana 1990; Roth 1997 e.o); los procesos de autoorganización descritos por la cibernética de segundo orden (Von Foerster 1985; Maruyama 1968 e.o.); la lógica de las formas y de las distinciones (Spencer-Brown 1978; Bateson 1993) y, por el lado de las ciencias sociales y humanas, la contextualización histórica, los aportes de las disciplinas culturales y psicocognitivas (Brunnner 1990 e.o.) y muy especialmente la teoría de los sistemas sociales autopoiéticos de Luhmann (1998; 1984).
Hay una polémica sobre ¿si el constructivismo es o no es una rama del las ciencias cognitivas?
Esta polémica se ocasiona porque ambas escuelas, la cognitiva y la constructivista tienen entre sus referente a Piaget, que nunca se autodenomino ni cognitivo ni constructivista, sin embargo teorizo sobre las estructuras cognitivas en el proceso de construcción del conocimiento.
Piaget bautizó a sus estudios como epistemología genética, por que buscaba estudiar la génesis del conocimiento (epistheme). Cognitivistas y constuctivistas se han basado en los estudios de Piaget para sostener sus enunciados.
No es apropiado meter a estas dos escuelas en el mismo saco por lo siguiente:
Tras una escuela epistemológica que estudia el conocimiento hay una visión ontológica que explica la realidad.
Las ciencias cognitivas, se desarrollaron gracias al paradigma informático del proceso de la información, aislando el fenómeno de la información para poder estudiarlo, esto hizo que se partiera de la premisa que el proceso de las comunicaciones podía ser analizado en funciones diferenciadas de entradas y salidas, tomando como modelo la computadora se diferencio el hardware del software, para poder explicar el proceso de la información de señales codificadas en símbolos, todo esto implica que:
Hay una realidad cognoscible, es objetivista, El dualismo tiene validez, el hardware es el cerebro, el software es la mente, la mente procesa la información.
Por lo tanto la mente existe como objeto de estudio capaz de ser aislado para su investigación.
El constructivismo en cambio se debe a otra ontología, el constructivismo no es dualista, no separa cuerpo de mente, epistemológicamente no es realista, no acepta que haya una realidad independiente del observador, porque la realidad es coproducida por todos los seres vivos en interacción, además el constructivismo sostiene la realidad percibible depende más de las estructuras biológicas del perceptor que del fenómeno objetivo externo al perceptora tal punto que para el observador es imposible llegar a conocer “realmente” al objeto, más bien lo que logra es una ficción funcional, todo esto amparado en una serie de experimentos realizados por los físcos Von Foerter y Von Glaerselferldt y los biólogos Maturana y Varela, quienes comprobaron viejos axiomas de Protagoras, Vicco, Kant y Husserl.
Así:
EL constructivismo no es dualista, no hace distinción entre la naturaleza biológica, psicológica o social. no es realista, no es objetivista ni positivista, no separa, entradas, de salidas de información, software de hareware, ni señales de símbolos.
A pesar de que se apoya en la teoría de sistemas y en la cibernética ha desarrollados sus propios axiomas que lo diferencian de las teorías cognitivas que se apoyan de alguna manera en Bertalanffy y Wiener,
Este modelo de evaluación tiene la peculiaridad de co-construirse en el sistema de la clase y adaptarse a la realidad y potencialidades de los sujetos co-constructores del sistema educativo, no hay reglas no negociables ni valores pre-establecidos ajenos a la propia subcultura del sistema educativo. Hay libertad de indicadores, variables y temporalidad y diseño en la evaluación, depende de las potencialidades con que los sujetos llegaron al iniciar la experiencia del curso y de sus capacidades constructivas.

MODELO SOCIAL-COGNITIVO
Los enfoque socio-cognitivos comparte el axioma que la educación es un fenómenos social, que se realiza en conjunto y nunca en soledad, por lo tanto van defender la idea que la experiencia del aprendizaje es necesariamente grupal, cooperativa, horizontal y significativa.
Las escuelas contemporáneas más reconocidas actualmente que desarrollaron este modelo son el Construccionismo Social, La pedagogía Social, La Educación Emancipadora, y el enfoque Socio–histórico-cultural, que en nuestro país a causado gran aceptación, en su versión post-vigostkiana desarrollada el pasado siglo en Cuba y adaptada al fenómeno educativo latinoamericano, según sus defensores.

ENFOQUE SOCIO HISTÓRICO CULTURAL

Precursor: Lev Semiónovich Vygotsky
(17 de noviembre de 1896-11 de junio de 1934)
Psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología".
La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social.
Es considerado como uno de los autores que mayor influencia ejerce en la Psicología de la Educación. Vygotsky destaca la importancia del lenguaje, que es para él la actividad cognitiva más importante. El lenguaje cumple una doble función: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasaría así de un regulación externa, social, intersubjetiva, a una regulación interna, individual, personal, y todo ello a través del lenguaje, que pasa de ser una construcción social a convertirse en algo personal (en contra de la tesis de Piaget, que defendía del tránsito de una regulación individual a una regulación social).
Al principio, el sujeto aprende el lenguaje de los demás, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta social como un modo de expresión personal. La relación entre aprendizaje y desarrollo vendrá marcada por el concepto de zona de desarrollo próximo. En todo sujeto aparecen dos niveles de desarrollo:
• Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar de un modo independiente, sin ayuda externa.
• Un nivel de desarrollo potencial, que se referirá a aquellas tareas nuevas que el individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A este nivel se le llama también nivel de responsabilidad adicional.
A la distancia que hay entre estos dos niveles se le llama zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo potencial. Es en esta zona donde puede moverse la enseñanza, cuyo fin último sería generar nuevas potencialidades de desarrollo, es decir, posibilitar que el sujeto pueda adquirir nuevos contenidos. La educación estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de desarrollo próximo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo. Para que cualquier enseñanza sea efectiva, debe cumplir dos condiciones:
• Trabajar en el límite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el trabajo intelectual del alumno.
• Permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y tareas.

Núcleo teórico
El proceso de internalización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de <> del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la <>.
Esta ley consiste en que <<...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos>>.
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los <>, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas, las “Neoformaciones”. Es la génesis de la <>.
En cuanto a la evaluación en la pedagogía social
La evaluación en este enfoque suele ser cooperativa, colectivista y formativa, se pretende encontrar la horizontalidad en el proceso y que el profesor se a un mediador y no un interventor, se pone muy poco acento en los exámenes y se sigue el principio de no evaluar lo ya evaluado, principio que es en sí mismo ya un adelante importante en el paradigma evaluativo de la educación.
El enfoque pedagógico social parte de que se aprende en conjunto y no individualmente, por lo tanto todo trabajo conjunto rinde frutos y todo trabajo individual no consigue un real aprendizaje, por eso hasta los exámenes pueden realizarse en grupo y colectivamente.
Esta pedagogía no fortalece la memoria, si no competencias sociales de relación cooperativa y coordinación grupal, genera rotación de roles si es correctamente coordinada y estancamiento de roles y verdadera perdida de tiempo y mera simulación de aprendizaje si es mal entendida.






CAPITULO II
AUTO EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE
¿Cómo está estructurada mi enseñanza y con cuál de los métodos revisados es más afín?
Laboro como docente en la Universidad de Especialidades Espíritu Santo de Guayaquil, en la UEES el modelo educativo que se usa es formalmente el modelo de planificación curricular por competencia, sin embargo, en la planificación encontramos montado el modelo de planificación de competencia, sobre el modelo de planificación por objetivos en una malla macro-curricular asignaturita.
El contenido programático de las materias combina:
FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
(Indicadores de desempeño)

La materia dura ciclo de cuatro meses dividido en dos parciales, cada parcial tiene que ser evaluado progresivamente en la modalidad formativa-de ejecución y sumativa-de evaluación, el estudiante va a ser valorado sobre cien puntos , promediados al sumar un examen parcial de cien puntos más un promedio formativo de cien puntos dividido para dos, dando un total de cien puntos.
El promedio del proceso formativo, a su vez está dividido en diferentes tipos de actividades valoradas cada una en cien puntos, planificadas libremente por el profesor quien debe promediarla todas sobre cien puntos, así:
Tareas Controles de lectura Exposiciones Investigación Promedio del proceso Examen parcial Promedio del parcial
100 100 100 100 100 100 100




Por lo tanto este sistema recarga la mitad de la valoración del nota en el producto llamado, examen parcial, y la mitad en el proceso formativo de ejecución de diversas actividades, que serán evaluadas considerando:
• Análisis e interpretación de bases conceptuales.

• Crítica y reflexión de los modelos a estudiar.

• Puntualidad en envió de tareas.

• Actuación en debates diarios en clase.

• Investigación bibliográfica.

• Aportación al aprendizaje colectivo.

El sistema de evaluación es heterónomo, recae del profesor al alumno y del alumno al profesor, pero son independientes, sus resultados no se cruzan, la nota de los alumnos entonces recae en el profesor y no se encuentra en los reglamentos la auto-evaluación, co-evaluación, la evaluación diagnóstica, ni la post-evaluación.
Los tiempos son así pre-establecidos y se espera que los profesores tengan máximo tres días después de tomar los exámenes para publicar las notas totales del parcial de los alumnos on-line.
Las asistencias se aprueban con el 80% lo que no les permite más de 7 faltas a los alumnos en todo el cuatrimestre.
Se espera que por cada hora que el profesor dicta de clase deba mandar mínimo 20 páginas para lectura previo a alguna actividad realizada con ese texto de tarea y que por cada hora trabajada en clase, el estudiante tenga que trabajar dos más en su casa, biblioteca cyber, laboratorio o campo.
Se espera que el profesor use recursos audiovisuales, y los instrumentos de las tecnologías de la información contemporáneas, como:
In-focus, power point, videos, email y la plataforma virtual black board donde se coloca información digitalizada de la materia, se envían las tareas, se realiza evaluaciones, tutorías, chats y foros.


¿Cuál es el modelo pedagógico que inspira el currículo en cuya implementación trabajo?
Modelo de planificación por competencia-objetivos-actividades.
La planificación micro-curricular de las asignaturas está debidamente encuadrada en un tiempo y en una serie de objetivos que regulan las actividades específicas;
• Clases participativas e interactivas
• Grupos de discusión y trabajo
• Exposiciones individuales
• Recursos audiovisuales
• Elaboración de ensayos, resúmenes, mapas conceptuales.
• Desarrollo de guías de estudio.
• Lectura comprensiva
• Elaboración de un CD con el material de todas las tareas en cada parcial.
• Elaboración de glosario
• Consultas diaria a la Web.

Que pretenden desarrollar en los estudiantes determinadas competencias.
• Establece en forma lógica, semejanzas y diferencias entre los paradigmas epistemológicos.
• Expone organizadamente juicios de valor acerca de los axiomas epistemológicos..
• Diferencia claramente los paradigmas.
• Diseña los organizadores gráficos respetando los criterios de su formulación.
• Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.
• Diferencia los paradigmas epistemológicos de la psicología.
• Identifica la estructura y procesos sociales correspondientes a las épocas históricas del pensamiento.
• Discrimina los elementos básicos de las teorías.
• Formula criterios para criticar teorías con objetividad.
• Elabora el CD respetando la organización del trabajo diario.
• Describe organizadamente las características de las épocas y sus paradigmas.
• Evalúa con criterio lógico, las teorías aprendidas.
• Identifica con seguridad las diferentes escuelas epistemológicas.
• Elabora mapas conceptuales respetando los criterios enseñados.

Es por esto que me refiero que el modelo de competencias está montado o ensamblado sobre el de objetivos, apesar que el modelo de competencias pretende ser un modelo cognitivo y el modelo de actividades por objetivos es un modelo eminentemente conductista.
Caben las siguientes consideraciones:
Los tiempos no son negociables, el programa, no es negociable, los objetivos, no son negociables, los objetivos no se adaptan ni al individuo, ni a la realidad del grupo determinado, aunque debe ser contextualizados para una realidad glocal.
Se espera que el profesor entregue los exámenes al final del ciclo en secretaria y que este producto final no sea remplazado por otro tipo de instrumento, además se espera que los estudiantes realicen algún tipo de investigación coordinada por los investigadores adscritos a la facultad.
El hecho que la responsabilidad recaiga en el criterio del profesor, en su planificación, detallada y en su control de diferentes actividades me hace considerar que este sistema más que cognitivo es conductista, por lo siguiente:
Siendo la competencias, habilidades de los seres humanos y siendo las inteligencias múltiples, complejas, sistémicas, es imposible que un sujeto al realizar una actividad solo desarrolle esa destreza que se prevee y más bien lo que hará es hacer funcionar su cerebro como un todo organizando todos sus sistemas kinestesicos, cenestésicos, cognitivos y audio-visuales para desarrollar la actividad. Por lo tanto, mas que desarrollar una habilidad determinada lo que hacen estas competencias es desarrollar un tipo de pensamiento que suele terminar siendo el memorístico, a pesar que esta teoría este desarrollada desde su teoría para desarrollar habilidades determinadas.
El intento de planificar diferente actividades de diferentes tipos para abarcar diferentes tipos de habilidades lo que logra es poner trabas a los estudiantes que naturalmente no están aptos para ciertas actividades o que no han venido construyéndolas.
Nadie es hombre orquesta y las diversas modalidades de aprendizaje son intrínsecas a las diferente carreras o disciplinas así determinadas profesiones tienen su determinado perfil de personalidad profesional, así que pretender que todos hagan casi todo eficientemente es utópico y además eso no construye la zona de desarrollo próximo que según Vigotsky se activa cuando alguien perfeccióna una habilidad o conocimiento que ya tiene con la ayuda de otro mas experimentado en la misma actividad.
El proceso sistemático de entrada, procedimiento y resultado, asemeja metafóricamente una fabrica ensambladora de conocimiento que sigue una secuencia línea de producción, su método es un método industrial de acumular conocimiento.
Otros defecto de este tipo de modelo es que no valora la criticidad, el debate, el emprendimiento y la resolución de problemas sean estos intra clase o sociales.

¿Cómo evaluó y que tan coherente es mi evaluación?
Adaptación de la normatividad institucional a la realidad contextualizada del universo de la clase
Considerando la heterónoma conformación del universo de la clase en cuanto a cultura, edades, biotipo, actividades laborales, condiciones socio-económicas y realidades intrafamiliares diversas, considerando, la complejidad de la materia de y la Epistemológica, la escaza preparación filosófica de la mayoría del alumnado he adaptado la metodología de la clase para que se aproxime dentro de las reales posibilidades del curso al paradigma critico, ecológico contextual y constructivista radical, dentro de lo posible sin violentar los reglamentos internos de la universidad.
Así, procedo a enviar tareas todos los días respetando la regla de enviar mínimo 20 páginas de lectura y tareas a diario, pero soy flexible con los tiempos para recibirlas y así los alumnos desarrollan su responsabilidad, auto-organización y autogobierno de su tiempo.
Cumplo con el requisito de hacer actividades evaluativas en clase, pero las hago en grupos espontáneos con absoluta libertad de conformación, libro abierto, usando el internet para las consultas en los teléfonos celulares o laptops.
Trabajo mapas conceptuales y diversos organizadores diarios cada clase con todos los alumnos para desarrollar la inteligencia visual y sintética, impulso debates a diario para desarrollar las habilidades de razonamiento verbal.
Las tareas y los controles de lectura son corregidos por mí personalmente y la ejecución es valorada con la nota total, devuelvo estos controles de lectura para que sean repasados para volver a ser evaluados en el examen parcial, así, evaluó los conocimientos desarrollados en la clase con ellos, pero no vuelvo a evaluar lo ya evaluado, pues lo evaluado anteriormente no fue el contenido, si no la actividad.
Solicito la edición de un c.d. con todas las tareas, consultas a la red, glosario y mapas conceptuales, para que el estudiante tenga al final de cada parcial la información estructurada y sintetizada de todo el material trabajado.
Sin embargo, lejos estoy aún de escapar al conductismo impuesto desde la misma reglamentación educativa del estado, pero seguimos en la causa de la construcción de la sociedad del conocimiento y siguiendo a Morin, en la eco-re-auto-feno-geno-co-construcción del socio-nauta, sujeto de la glocalización capaz de leer diferentes lecturas, pensar dialógicamente y re-otrogar sentido a ese universo simbólico que llamamos cultura ecuatoriana.

¿Cuál es la perspectiva pedagógica que predomina entre mis colegas?
La palabra constructivismo es la más repetida por mis colegas en la UEES, sin embargo me he preguntado varias veces ¿Qué entenderán por constructivismo?, ya que el constructivismo no es solo una metodología, una teoría, un enfoque, o un paradigma, es en realidad un meta-paradigma que atraviesa horizontalmente todas las ramas fundamentales de la filosofía de la ciencia.
Este estatus, formalmente, por lo menos lo alcanzó cuando los físicos alemanes Von Glaserfeldt y Von foerster aplicaron el constructivismo a la ontología, descubriendo que lo mismo que había relatado Piaget en la construcción del conocimiento humano, pasaba con la construcción de la realidad física y cuando Maturana y Varela lo confirmaron en sus estudios de Biología del conocimiento.
De lo que he podido observar y escuchar, el constructivismo radical, que es el ontológico, no se conoce en nuestra sociedad educativa guayaquileña, el constructivismo epistemológico que es el cognitivo, que se basa en los estudios de Piaget es usado para elaborar programas de educación pre-primaria y primaria, a nivel de secundaria las teorías de Bruner y Auzubel, justifican los curriculums de los colegios privados en teoría, porque se ha adoptado el modelo de competencias impuesto por la moda del mercado y a nivel superior existe una super valoración de la teoría del modelo Socio-histórico-cultural que los facilitadores cubanos han puesto de moda, mientras existe una imposición del modelo de competencias-objetivos, en un grupo de profesionales que dice trabajar con el enfoque constructivista en educación, mi experiencia me ha llevado a presenciar que mis colegas que repiten el termino constructivismo como si se tratara simplemente de una metodología, que tuviera dos sub-modelos, el primero es una renovación del diálogo socrático en que se parte de los conocimientos previos para llegar a conceptos nuevos, siguiendo a Bruner o Ausubel y el otro es un método de trabajo colectivo-cooperativo, donde rarísima vez se trabajar individualmente, rara vez el profesor dicta la clase, contesta una pregunta , informa, o explica y lo que hace principalmente es dar órdenes, coordinar grupos de trabajo y evaluar, supuestamente inspirado en Vigotsky, cuando este teórico jamás propugno tal método y lo que propiciaba es que estudiante que sabían hacer cosas mas difíciles ayuden a los estudiante que sabían hacer cosas de menor complejidad, para desarrollar lo que el llamo, Zona de desarrollo próximo.
Mas todas estas consideraciones aparecen al realizar trabajos en clase, pero las autoridades no permiten que este modelo que fuera ideal para resolver problemas, complete el proceso de educativo, ya que se imponen los exámenes y a la hora de tomarlos, se realizan modelos que lo que hacen es desarrollar la memoria y no estimulan la crítica, la producción, la resolución de problemas ni el aprendizaje social.
Tampoco observo que las problemáticas de la educación local estén contextualizadas, la educación publica se desarrolla totalmente desarticulada de las exigencias del mercado y de los adelantos tecnológicos y la educación privada se aleja cad vez más de la poblemática social de marginalidad, exclusión y depresión económica que vive la sociedad ecuatoriana.
Loa usuarios de un subsistema desconocen las realidades de los usuarios del otro, aunque las instituciones se encuentren relativamente cerca.

¿Podría realizar cambios en mi enseñanza bajo otro enfoque pedagógico?
Dentro de las reglas y las imposiciones institucionales que tengo para trabajar en mis materias, las posibilidades de cambio conceptual no son muy claras para mi labor docente, El enfoque de planificación por competencias-objetivos está impuesto desde el concejo directivo de la universidad sin que ni siquiera los decanos tengan la libertad para hacer cambios conceptuales, sin embargo, en las formalidades si pudiera obtener una interesante evolución.
Meta-teóricamente, el sistema de evaluaciones de la institución donde laboro, no es un sistema de trabajo si no que es un sistema de control, ideal para controlar los procesos de producción, como si la universidad fuera una fábrica de profesionales, un horno donde se cocina cierto tipo de conductas deseadas, una planta embotelladora de perfiles o una planta procesadora de habilidades.
Pero en el nivel formal pudieran realizarse las siguientes innovaciones.
Convertir el c.d. que realizan los estudiantes con todas las tareas del parcial, en un texto impreso con introducción y conclusiones, así cada estudiante entregaría como producto final un texto de la materia que podría ser valorado como su producto final que podría remplazar al examen parcial.
Se podría visitar a diferentes profesionales que laboran con diferentes perspectivas dentro de la psicología para que los estudiantes valoren epistemológicamente sus metodologías.
Se podría invitar a estos profesionales que vengan al curso a dar charlas sobre su propia orientación epistemológica.
Se podría asignar a los estudiantes la responsabilidad de realizar foros sobre planteamientos epistemológicos en el auditorio de la facultad invitando a diferentes profesores que representan los diferentes modelos epistemológicos en la Psicología.
Los estudiantes podrían organizar debates entre ellos en el auditorio invitando a la comunidad universitaria a que los presencia sobre diversos aspectos epistemológicos y metodológicos de la profesión.
La capacidad crítica del alumno es una competencia que urge desarrollar en el estudiante universitario, sin embargo esta no puede desarrollarse mas allá de la mera opinión si el estudiante no investiga por su propia cuenta y no relaciona sus conocimientos nuevos con los anteriores y los aterrizar en el contexto en donde vive, podría realizar viajes determinados dentro de la ciudad a diferentes instituciones psiquiátricas o psicológicas para que los estudiantes comparen los modelos estudiados con las prácticas clínicas actuales y después realizar debates donde se entrecrucen las experiencias y las ideas sobre lo observado.
¿Cuál enfoque pedagógico le convendría más a la enseñanza de mi materia?
Siendo la asignatura en cuestión la Epistemología, y siendo esta una disciplina vital para que el futuro científico llegue a comprender realmente la naturaleza de su ciencia, pienso que el enfoque pedagógico que más le convendría a la materia en cuestión es en primer lugar el crítico, ya que el estudiante debe prepararse para criticar, valorar, identificar, comprender, explicar, relacionar, adaptar, sintetizar, analizar, las diversas y complejas teorías en las cuales está construida la ciencia de la profesión que están estudiando. Imprescindible es además adaptar metodológicamente el sistema pedagógico y de evaluación al contexto glocal, por eso el método debe de ser eco-contextualizado.
Además la existencia de las inteligencias múltiples, obliga a abrir el espectro para la negociación con el alumno en el tipo de producto que el quiere realizar que no debe violentar nunca la construcción histórica que él viene construyendo desde su infancia y desde la más diversas actividades que bien realizando toda su vida, por que como dice Vigotsky, la neo formaciones cognitivas empiezan al nacer y terminan con la muerte y como dice Piaget, en el aprendizaje, cada génesis desemboca en una estructura y cada estructura en una génesis.
Esto demanda la construcción de un enfoque complejo en la educación superior, la educación como un verdadero sistema complejo auto-eco-organizado, esto es auto-eco-re-evolucionar la educación superior.

La Educación Superior como Sistema Complejo, debe ser una educación:
1. REFLEXIVA
Queremos una educación que no se sostenga en la memoria, si no en el criterio lógico, en el discernimiento, en las habilidades múltiples, en el emprendimiento y en la resolución de problemas reales y cotidianos.
Una educación sin miedo, aventurera, arriesgada, temeraria, evolucionista y evolutiva.
Una educación al servicio de la ciencia y el saber, no al servicio de los amos del sistema de control social.

2. FLEXIBLE
Una educación reflexiva, debe de ser flexible también, ya que la reflexión muestra alternativas nuevas que permiten recrear el mundo social, la flexibilidad en el sistema estimula las habilidades múltiples, las múltiples inteligencias, las múltiples formas de ver, sentir, entender e imaginar el mundo social que recreamos continuamente.
Una educación flexible es una educación que entiende que hay muchas maneras de hacer la misma cosa porque hay muchas maneras de entender el mundo y que en el mundo solo percibimos fenómenos no realidades congeladas.


3. TOLERANTE
No puede un sistema educativo reflexivo-flexible desarrollarse si no es tolerante, ya que en el conviven un sinnúmero de tendencias opuestas y en conflicto, visiones dialógicas y dialécticas que se atrofian si se encuadran y se enmarcan en una sistema esquematizado que no tolera la creatividad.
La tolerancia ante la creatividad, es tolerancia ante la visión múltiple de los actores y su entendimiento-opinión-subcultura-percepción del mundo.

4. MULTIDIRECCIONAL
La nueva educación no es lineal, no obedece a el esquema industrial de entrada-proceso-salida, es un sistema de múltiples entradas y múltiples salidas que se compone y recompone, organiza y reorganiza, crea y recrea, auto-co-evalúa a si mismo y su entorno.

La multidireccionalidad de la educación no implica estancamiento, implica que no solo hay un objetivo y una sola meta, sino que hay múltiples objetivos, múltiples significados y múltiples metas para cada actividad humana.

5. ACTIVA
La naturaleza de un actor de este sistema no es pasiva, porque es co-constructor activo de una realidad que no existe sin él, que depende de él y de su actividad auto-eco-re-organizativa.

6. DEMOCRATICA
En un sistema educativo como este, los roles no pueden congelarse-reificarse-cosificarse, el poder cambia de manos de acuerdo a la morfostasis del sistema.
El líder democrático es el líder natural de un sistema educativo complejo como el que deseamos, donde las decisiones son tomadas en un proceso personocrático o democrático participativa.

7. CRITICA
Todas estas dimensiones producen un sujeto ético-crítico, capaz de revisar su propia cultura y de rebatir y rebatirse en un debate ético constante e interminables, solo esto garantiza que las instituciones educativas no se reifiquen y se conviertan es sistemas autoritarios de control.

8. HORIZONTAL
En un sistema educativo complejo como el que deseamos la comunicación debe ser horizontal, así las instrucciones, no son órdenes, son orientaciones, las reglas no son leyes, son valores y las autoridades no son amos son mediadores.
La comunicación horizontal fomenta sistemas no jerárquico-piramidales, si no sistemas multi-céntrico-complejos, que producen sujetos co-constructores activos y críticos de su sistema social.

9. SISTEMICA
Cuando el contenido no es desarticulado, si no articulado, relacional entre-tejido y entramado, los contenidos hacen sistema, y así el salto dialectico del conocimiento es posible, los paradigmas revolucionan y el conocimiento se desarrolla en su máximo potencial, se logran contestar esas preguntas que por mucho tiempo se mantenían como misterio para el saber humano y el logos devela al mito.

10. INCLUSIVA
El suma-cum-laude de este proceso es la inclusión social producto de todas estas dimensiones que hemos estado exponiendo, ya que una educación reflexiva, tolerante, flexible, activa, multidireccional, horizontal, crítica, sistémica, democrática, como máximo logró permitirá la inclusión social de los elementos tradicionalmente discriminados, rechazados y excluidos de la educación.
No solo nos referimos al elemento humano, en cuanto a su raza o en cuanto a su cultura, que tradicionalmente han sido desplazados y excluidos, me refiero también a todas esas potencialidades de la mente humana que fueron tradicionalmente excluidas como la creatividad lateral, el arte heterodoxo, la estética no tradicional, el pensamiento divergente, la contra-cultura y el talento humano en todas sus manifestaciones informales, o sea la biodiversidad cultural.
Se pretende lograr este tipo de calidad educativa con la construcción de este paradigma educativo “Complejo”, que a su vez es una integración, eco-evolutiva de los siguientes paradigmas:
Teoría General de Sistemas (Von Bertalannff, según la cual un sistema es un conjunto de elementos en interacción dinámica en el que el estado de cada elemento está determinado por las relaciones que tiene con cada uno de los demás elementos que configuran el sistema
Paradigma de la Complejidad (Morin), El sistema familiar es un sistema complejo, sus eventos son multidimensionales y multi-causales, porque hay una permanente circularidad e interconexión entre los miembros de un sistema y al mismo tiempo el sistema se eco-re-organiza dialógicamente como anota Morin. La familia se estructura socialmente y se socializa estructuralmente.
Cibernética (Wiener) La Socio Cibernética, toma el concepto de “retroalimentación”, determina que cualquier conducta de un miembro de un sistema se transforma en información para los demás. En este sentido se habla entonces de retroalimentación positiva o negativa, según que las acciones tiendan a la morfostasis o la morfogénesis del sistema familiar. La Bio-cibernética, toma el concepto de “Homeostasis” (Cannon), según el cual a partir de la retroalimentación se tiende al mantenimiento del equilibrio y por este a la re-organización del circuito.
La teoría de la comunicación de Palo Alto (Watzlawick 1967),
Axioma 1. Es imposible no comunicar
Todo comportamiento de un miembro de un sistema tiene un valor de mensaje para los demás.
Axioma 2. La comunicación se produce en dos niveles el digital y el analógico, dependiendo el tipo de codigo en que este cifrado el mensaje.
Axiomas 3. Las relaciones de comunicación pueden ser simétricas o complementarias, según el nivel jerárquico de sus interlocutores.
Por todo lo anterior la investigación sistémica se interesa por la manera en que los participantes en la comunicación, marquen, pauten o interpreten las secuencias de comunicación, y como estas se acomodan como efectos multi-causales de las interacciones y posibles auto-perturbaciones de los sistemas de relaciones.
Construccionismo Social Berger y Luckman, siguiendo a Marx, Weber, Mead y Schutz, plantean que los sistemas sociales construyen su realidad a través de procesos de socialización primaria y secundaria, de tal forma que cada sistema produce su propio “universo simbólico” y “construye socialmente su realidad”.
Constructivismo Radical.
Cibernética de segundo orden. La realidad social también se explica de la teoría cibernética de las realidades de primer y segundo orden. Von Foerster (1974) postula que el observador puede operar como observador de primer o segundo orden al observar un sistema. Así cuando interviene dentro del sistema esta co-construyendo una realidad de primer orden y cuando interviene fuera del sistema esta co-construyendo una realidad de segundo orden.
Epistemología del Observador (Maturana) Humberto Maturana, desde la biología cognitiva, plantea al socio-sistema con las mismas características del bio-sistema, esto es un sistema donde el ambiente sirve de clausura, por lo tanto los estímulos más que entradas de información representan perturbaciones que en co-deriva con el ambiente, construyen una realidad particular para sistema in situ”, las perturbaciones en el sistema (conflictos familiares en este caso) representan dinámicas autopieticas que le proporciona morfostasis al sistema, de esta manera el sistema se conserva su identidad prosiguiendo su deriva estructural ya que todo sistema esta determinado estructuralmente, en co-deriva con el ambiente que a su vez sigue su propia deriva estructural.
TEORIA DE LOS SISTEMAS SOCIALES. Siguiendo a Maturana,. Luhman lleva el concepto de autopoies al estudio de los sistemas sociales, retoma el concepto de familia y otras instituciones básicas de la sociedad y los postula como circuitos auto-organizados entre los cuales la comunicación solo es posible mediante la co-perturbación (co-deriva estructural) , para Luhman la sociedad no está compuesta de sujetos, si no de comunicaciones, por lo que la familia al estar clausurada como sistema responde a las mismas leyes que los demás sistemas sociales.
Y, los siguientes enfoques educativos
PEDAGOGIA CRÍTICA
La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación ideológica y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica.
En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar críticamente el saber social, animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.
A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como un sistema perfectible.
Metodología
En la Pedagogía Crítica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux hace referencia a la concreción de un lenguaje programático. Es el docente en conjugación con los alumnos y otros agentes implicados los que desarrollan el programa escolar. Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux proponen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente.
Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al orientar la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programación didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, centros de interés o motivación, situaciones problemáticas, etc.
Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterización del contenido escolar. Dada la importancia del contenido, es el profesor y el alumno los que deben participar en su determinación, pues el contenido de estudio es la columna vertebral del los planes y programas de estudio, “los actores deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, El aprendizaje no es algo acabado, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crítica y reflexión.
La Evaluación
Con respecto a la evaluación, ésta tradicionalmente se ha remitido a medir los conocimientos de los discentes. Al cuantificar los logros de los escolares resta importancia al proceso mismo de evaluación. Es por ello que la evaluación debe ser vista como un proceso “que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje” (Pansza, 1988:36). Cabe señalar que la evaluación así entendida, cumple una función de crítica, de no fundirse con lo establecido, de problematizar la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teoría, pues la evaluación como un proceso crítico, exige distanciarnos de uno mismo y comprender los aciertos y errores que tanto educador y educando cometen.
Principales exponentes
• Henry Giroux
• Peter McLaren
• Michael Apple
El proceso de análisis crítico:
• Casuística del aula
• Conjunto de actuaciones del profesorado del centro (institución educativa-estudiante; escuela-alumno de prácticas).
• Entorno social donde se halla situado el centro educativo
• Los valores expresados, las contradicciones, los puntos en conflicto, se ponen en relación con los criterios de crítica social.
Desde otra perspectiva, es necesario insistir en la clarificación del concepto de "neutralidad" del conocimiento, tanto por parte del profesor como desde los libros de texto.
PARADIGMA ECOLÓGICO
Precursor: Urie Bronfenbrenner
(* 29 de abril de 1917 - 25 de septiembre de 2005)
Fue un psicólogo estadounidense que abrió la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a través de su teoría de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo. Su estudio supone una de las teorías más emergentes y aceptadas de la Psicología Evolutiva actual.
Teoría ecológica
Según esta teoría cada persona es afectada de modo significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen:
Microsistemas Se configuran en forma íntima e inmediata el desarrollo humano. En el caso de los niños, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario...etc. es decir el ámbito más próximo del individuo.
Mesosistemas se refieren a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños.
Exosistemas incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe..etc.
Macrosistema lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos y condiciones sociales...etc.
Cronosistema la época histórica en la que vive el individuo.
Globosistema hace referencia la condición ambiental.
Así, esta teoría forma parte de las teorías dialécticas contextuales que explican el cambio de conducta del individuo a través de la influencia del entorno o medio siendo, por lo tanto, un cambio multidireccional (según la cultura un individuo será de una manera de ser diferente a otro), multicontextual y multicultural.
Así, esta teórica sostenía que las fuerzas de la política internacional y tradiciones culturales, aparentemente distantes, podían ejercer un impacto en cada persona en desarrollo. Por ejemplo, la guerra de Irak puede deprimir a cualquiera o causarle algún tipo de regresión.
Otro aspecto de su teoría es el efecto mariposa, un pequeño cambio en la vida del sujeto, puede provocar un efecto enorme en un sistema dinámico, es decir, Bronfenbrenner se preguntó si el aleteo de una mariposa en Brasil podría producir un tornado en Texas, pronunciada por el experto en clima Edward N. Lorenz. La posibilidad de que un estímulo pequeño pueda provocar un gran movimiento se aplica a los pensamientos y las acciones de los hombres así como a las ciencias naturales. Un cambio mínimo, un pequeño gesto o una sola palabra pueden generar un efecto impresionante ( Masterpasqua y Perna, 1997).
La sociedad no es una máquina determinista, predecible, trivial. La sociedad es un sistema organizacional en la que los actores sociales actúan de forma muchas veces imprevisible. Se trata de actores-sujetos-estrategas situados dentro de ecosistemas contextuales..
Desde el momento en que los actores sociales interactúan el resultado de la acción individual no depende solamente de la intención del actuante. Una cosa es el resultado y otra la intención. Esto lo ha explicado muy bien Edgar Morin cuando afirma que toda actividad que hagamos en debe tener siempre en cuenta el principio de incertidumbre, porque toda acción social es auto-eco-re-organizadora.
METÁFORA BÁSICA
Es el ESCENARIO culturalmente organizado que permite un aprendizaje contextual y compartido. El contexto = vivencia interpretada y conceptualizada que favorece el aprendizaje significativo. Se consideran las interrelaciones entre persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente.
MODELO DE PROFESOR
Es un TÉCNICO-CRÍTICO, un MEDIADOR de la cultura social e institucional y un mediador del aprendizaje. El profesor es un gestor del aula: potencia las interacciones, crea expectativas, genera un clima de confianza. Interviene desde una perspectiva crítica para socializar y enculturar y así desarrollar principalmente capacidades y valores.

CURRICULUM
Es ABIERTO Y FLEXIBLE: libertad de programas, espacios y horarios. La cultura se contextualiza y se adapta a entornos concretos, teniendo en cuenta el pluralismo cultural de la sociedad moderna.
OBJETIVOS
Desarrollar las funciones psicológicas superiores. Los objetivos se identifican como CAPACIDADES y VALORES utilizables en contextos concretos de la
vida cotidiana.
CONTENIDOS
Son FORMAS DE SABER y HACER. Se extraen de la cultura institucional contextualizada (= capacidades y valores, contenidos y métodos de una institución concreta) siendo programas propios y de la cultura social (= capacidades y valores, contenidos y métodos de una sociedad concreta) siendo programas oficiales.

EVALUACIÓN
Es CUALITATIVA y FORMATIVA. Las técnicas que se utilizan para la evaluación son la observación sistemática, técnicas y cuestionarios, escalas y registros de observación, entrevistas, etc.

METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA
Describe el modo de vida de una raza o grupo de individuos, PARTICIPATIVA y COLABORATIVA, aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales.

MODELO DE ENSEÑANZA
Se centra en el desarrollo de facultades superiores:
- inteligencia (capacidades y destrezas)
- valores-actitudes.
- La enseñanza es un proceso de mediación cultural (socialización y enculturación) del alumno.

MODELO DE APRENDIZAJE:
- socio-cultural y situacional
- personal y psicosocial.
- Aprendizaje compartido y socializador
- Aprendizaje mediado
El alumno desarrolla su potencial de aprendizaje gracias a la mediación adecuada de profesores y compañeros. Son procesos COLABORATIVOS, CONSTRUCTIVOS Y SIGNIFICATIVOS.

INTELIGENCIA
Es un producto socio-cultural mejorable. Se desarrolla mediante el aprendizaje.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La formación debe ser crítica y contextualizada.
El profesor debe manejar técnicas de mediación entre iguales y de aprendizaje cooperativo (= modelo de acción de trabajo en equipo y formas de actuación socializadas).
INVESTIGACIÓN
El modelo de investigación que se utiliza es CUALITATIVO y ETNOGRÁFICO.
Observación participativa
Se centra en las actuaciones, comportamientos e interacciones de la gente, además de estudiar sus valores, perspectivas y motivaciones.
El paradigma ecológico describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación. Se subraya la interacción entre el individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural.
Su metáfora básica es el escenario y se preocupa sobre todo las interrelaciones persona-grupo-medio ambiente. El proceso de enseñanza-aprendizaje no es sólo situacional, sino también personal y psicosocial. El profesor, los padres, la escuela, el barrio... se convierte de hecho en mediadores de la cultura contextualizada

El DECONSTRUCCIONISMO
Fueron las teorías de Jacques Derrida, de origen judío-francés, las que dieron lugar al deconstruccionismo, cuya influencia filosófica y política domina actualmente tanto en Europa como en América, debido al cuestionamiento que hace de la base en la que se estructura el pensamiento filosófico occidental.
El trabajo de Derrida se centró en el lenguaje. El deconstruccionismo intenta demostrar, abordando los numerosos estratos semánticos que operan en el lenguaje, que “es imposible determinar un sentido único de un texto”.
La tesis de fondo sería, entonces, que ningún pensamiento o concepto se puede transmitir en forma “pura” y unívoca, y que en consecuencia habría muchas interpretaciones legítimas.
El vocablo “Deconstruccionismo” ya existía en el diccionario francés, sin embargo era raramente usado y muy desconocido en Francia.
Derrida “reconstruyó” el vocablo, el cual va a nombrar y dar el ser a una nueva forma de escrutar la realidad, esto es, a través de su propia “deconstrucción”.
Desconstruir es deshacer, descomponer las estructuras.
No se trata de una operación negativa (una destrucción) sino de una operación para comprender cómo un todo o un conjunto de cosas es constituido y reconstruirlo a su fin. Es un cuestionarse lo hecho, deshaciéndolo y un cuestionar lo propio. En este lenguaje, la identificación es una diferencia, un distanciarse de lo propio.
Derrida quiere deconstruir la metafísica occidental, el lenguaje de los conceptos, la traducción, y quizás a sí mismo…porque todo va perdiendo su construcción. Y hay que desconstruirlo para reconstituirlo y devolverle su fin.
En mi caso particular, “La deconstrucción” es el nucleo cierto de la didáctica que yo uso en las clases de todas las materia que imparto en la UEES, buscando rastrear las raíces etimológicas, históricas, socioplíticas de cada uno de los conceptos estudiados en la prácica de mi docencia universitaria
HACIA UNA EDUCACIÓN LIBERTARIA
Entendemos por libertaria o liberadora una educación ha seguido un proceso, de deconstrucción de los conocimientos que el educando co-investiga con sus co-educandos y con el e-ducador, para al mismo tiempo criticar los axiomas que la estructuran y re-construir los conceptos y definiciones contextualizando sus postulados con las implicaciones socio-histórico-culturales del mundo glocal para poder así eco-re-organizar la comprensión del fenómeno estudiado.
De esta manera la educación logra ser una educación crítica-constructiva-ecológica-contextual-libertaria.
Libertaria porque al desorganizar-reorganizar, deconstrui-reconstruir, criticar-contextualizar el conocimiento, se pretende liberar al educando de sus prejuicios, atavismos y resistencias intra-psiquicas e intersubjetivas asociadas al fenómeno en cuestión y así elevar el conocimiento de dicho fenómeno a un estatus nuevo donde pase este material de información ha construirse como conocimiento científico y en el futuro en un saber trascendente.
Este tipo de educación no reproduce valores en realidad, ya que los valores son el medio para reproducir la ideología imperante en la institución, valores que al ser impuesto se tornan en alienantes para el sujeto educando, mas bien motiva al debate de los valores culturales y axiomas de la ciencia para descartar y rescatar, aquellas certezas que logran sobrevivir el debate de la crítica lógica y la aplicación pragmática del sistema de la clase.
Así los tiempos deben ser negociados no solo entre el profesor y la clase, si no entre el profesor y cada estudiante y entre los mismos estudiantes.
La evaluación tiende a ser un proceso continuo e actividades donde se prefiere el razonamiento y no la memoria, se integren conocimientos de la mayor cantidad de aéreas del saber afines y el producto final no se imponga, sino que los mismo educando desarrollen formas alternativas de construcción de los instrumentos didácticos y pedagógicos.
Así, dependiendo de la propia coyuntura social, competencias y habilidades individuales y colectivas, los educandos investigan, procesan y recrean un conocimiento co-construido y contextualizado con su realidad glocal.
El producto final, así no es en sí mismo un examen sino un problema resuelto, que puede haber sido construido por un estudiante o por toda la clase dependiendo la misma auto-organización del sistema de la clase donde el profesor es un co-constructor más,

¿Podría por consenso seleccionarse y adaptarse alguna de las perspectivas pedagógicas estudiadas?
Es muy difícil que se dé esto en la práctica, aunque en el discurso, sostengamos que planificamos por competencia, que usamos metodología constructivista y que sobre valoremos el enfoque histórico cultural, la realidad es que mientras ontológicamente no re-construyamos nuestros conceptos más básicos sobre valores, moral, cultura hasta incluso religión, no podremos escapar del conductismo imperante en nuestra república.
El profesor ecuatoriano tiene una necesidad histérica por controlar las conductas de sus alumnos y una necesidad obsesiva por controlar la planificación del proceso educativo de tal manera que el proceso nunca logra el estatus de sistema complejo y queda como proceso de control de una calidad impuesta a la expectativa de quien tiene el poder en cada institución.
Además el celo de conservar su trabajo no le permite desafiar al sistema instituido, por más que su supuesta ideología personal sea contradictoria al estatus quo.
A todas estas limitantes las consideramos limitantes subjetivas para la evolución del sistema educativo, pero existen limitantes objetivas, estas limitantes son ya no resistencias psicológicas, sino limitaciones reglamentarias, de los diferentes niveles del sistema educativo nacional, así, las instituciones tienen sus reglamentos, planes de estudios, curricula, proyectos y políticas institucionales, pero también las direcciones provinciales y lo organismos nacionales de supervisión y dirección educativa que ya están pre programados desde el exterior para desarrollar determinados perfiles en los educandos de Latinoamérica.
Las instituciones internacionales, condicionan los fondos para la financiación de macro-planes, programas y proyectos educativos al cumplimiento de formatos y estándares de calidad ya establecidos que nuestros concejos nacionales de educación superior adoptan e imponen, así, queda poca opción a los docentes para adaptar metodologías a los nuevos paradigmas que emergen en la praxis educativa superior nacional e internacional.
Y, si las condicionantes internacionales cambiaran, las reglamentaciones nacionales y provinciales, evolucionaran, las mentalidades del gremio docente se liberaran y los docentes se actualizaran y desprejuiciaran, ¿hasta dónde podríamos llegar en la re-activación educativa, si las instituciones están regidas por propietarios y/o concejos directivos, donde prima el negocio, la imposición, el autoritarismo y la negligencia?, que podría hacer ante esto un cuerpo docente que piense diferente pero que necesite de su trabajo en una sociedad que ofrece cada día menos plazas de trabajo, en un país donde el gobierno se dedica a coartar las libertades de emprendimiento comercial en la educación y donde hasta las ONGs están satanizadas y pretende el gobierno intervenirlas, sin poder a cambio dar soluciones reales a los problemas nacionales de la educación, todo esto en la educación privada.
Y, en la pública, ¿Qué puede hacer un docente , actualizado, resuelto y valiente, si le toca enfrentar un sistema de mafias que se auto-gobiernan y son juez y parte en todos los sub-sistemas de la educación universitaria, donde trabajadores, administrativos, docente, dirigentes y estudiantes, se agrupan en movimientos políticos, para manejar reales grupos de poder, que son en la práctica verdaderas coaliciones para hacer negocios y lucrar al margen de la ley y de los reglamentos, leyes y estatutos.
EL problema de la educación pública comienza en su propio sistema democrático de elección de dignidades que le permite a un representante de los docentes el cargo de dirección en las facultades y Universidades, por lo tanto los otros grupos de influencia, los trabajadores, administrativos y estudiantes tienen que pactar, negociar y co-alinearse al grupo de docentes que tiene mayor posibilidad de acceder al poder, para así compartir el poder, generalmente recibido en forma de inmunidad, inmunidad que se convierte, en impunidad aq la hora que estos actores del sistema sean denunciados por transgredir algunos de los reglamentos, que si fiscalización, contraloría y supervisión son violados a gusto y disgusto sin la menor posibilidad de restitución de los derechos de aquel que haya sido perjudicado por los transgresores, ejemplo de estos casos son incontables.
Sin embargo todas estas condiciones coyunturales a la actividad educativa ecuatoriana, no deben condenar a los educandos a un inevitable futuro de mediocridad, futilidad e incoherencia cognitiva, junto a ellos estamos los docentes que como profesores estamos advocados a pro-fesar la misión auto-asumida de educar verdaderamente y profesar el conocimiento que la sociedad, las instituciones, los estudiantes y nosotros mismos demandan de nosotros y auto-demandamos de nosotros mismos.
La educación es un proceso histórico que demanda que los actores asuman una posición libertaria y eco-constructora del mundo social en que vivimos, un compromiso de responsabilidad, es necesario vivir la experiencia de la educación, respirarla, soñarla, diseñarla, recrearla, de-construirla, co-construirla, re-construirla, re-crearla, producirla, pro-activarla, auto-eco-organizarla, mejorarla, senti-pensarla, evolucionarla y re-evolucionarla .
Esto no implica una acción violenta, pero si una actividad política militante, ya que la posibilidad de reconstrucción vienen desde la cabeza y no desde los pies, se necesita acceder a los órganos de dirección para reformar el macro-sistema, sin pactar con los amos del sistema, ni caer en la inercia con que los grupos de poder pretenden estancar siempre al proceso global de educación.

Para re-evolucionar el sistema educativo local, necesitamos entonces:
• Continúa re-actualización.
• Debate continuo de paradigmas, enfoques, teorías y hechos sociales.
• Eco-re-contextualizacion, constante de los conocimientos científicos con el ecosistema social glocal.
• Continúa auto-investigación educativa y re-socialización de la producción científica glocal.
• Comunicación e interconexión entre los diferentes subsistemas educativos locales y nacionales de investigación y docencia universitaria.
• Militancia política, voluntariado intra-gremial y activismo social educativo.
• Desvinculación de los partidos políticos tradicionales



CAPITULO III
PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA EPISTEMOLOGÍA, CARRERA PSICOLOGÍA CLINICA
FACULTAD DE ARTES LIBERALES, UEES-2009-PRIMER SEMESTRE, PROFESOR EDUARDO ROLDOS AROSMENA.
UNIVERSIDAD DE ESPECIALIDADES ESPÍRITU SANTO

FACULTAD DE ARTES LIBERALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN

SYLLABUS
FOR DAC 11 VER 12 03 09

MATERIA: Epistemología CÓDIGO: PSI 230 (01)
NOMBRE DEL PROFESOR: Ps. Eduardo Roldós Arosemena. CRÉDITOS: 4
Nº HORAS PRESENCIALES: 48 H. Nº HORAS NO PRESENCIALES: 48H.
AÑO: 2009 PERÍODO: Verano
DÍAS: lunes y miércoles HORARIO. 08:55 a 10:15
AULA: F-25 FECHA ELABORACIÓN SYLLABUS: 13/04/09

1. DESCRIPCIÓN

Esta materia enfrenta al alumno a los principales paradigmas epistemológicos de de la Psicología científica.

2. JUSTIFICACIÓN

Esta asignatura prepara al estudiante para el análisis crítico de los diferentes paradigmas epistemológicos de la Psicología científica.


3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL

Presentar al estudiante de psicología clínica los diferentes paradigmas epistemológicos que basan el pensamiento científico, de manera que pueda utilizarlos productivamente en su práctica profesional.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la modernidad y post modernidad.
• Comprender cómo se construye el conocimiento y que operaciones implica su construcción.
• Habituarse a una actitud crítica ante las construcciones de las distintas teorías y modelos de conocimiento.
• Aplicar los conocimientos de epistemología a la interpretación de las lecturas y textos científicos.



• Determinar la génesis de los principios epistemológicos que rigen a las determinadas ciencias.

4. COMPETENCIAS
• Comparar postulados y clasificarlos en meta-paradigmas, paradigmas y escuelas.
• Desarrollar el pensamiento crítico, sistémico, estratégico, convergente y divergente.
• Análisis e interpretación de bases conceptuales.
• Crítica y reflexión de los modelos a estudiar.
• Pensar críticamente, organizando contenidos, usando procesos de pensamiento, valorando, y hallando campos concretos de aplicación.












PROGRAMA
UNIDAD 1 Introducción a las Ciencias del Conocimiento.
Objetivos Específicos:
• Interpretar los axiomas fundamentales que construyen las disciplinas que estudian el conocimiento.
• Conocer los sujetos, objetos y problemas de estudio e investigación de las disciplinas que estudian el conocimiento.

CONTENIDO
• LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.
• LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA.
• LA EPISTEMOLOGIA DE LA CIENCIA
• LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS.

UNIDAD 2 Paradigmas Clásicos de la Epistemología de la Psicología
Objetivos Específicos
• valorar los axiomas fundamentales que construyen los paradigmas clásicos de la Psicología.
• Diferenciar las categorías fundamentales que construyen los paradigmas clásicos de la Psicología.
CONTENIDO
• IDEALISMO
• MATERIALISMO
• MONISMO
• DUALISMO

UNIDAD 3 EL Cientificismo y sus Antecedentes
Objetivos Específicos
• Identificar los paradigmas en que se basa el cientificismo.
• Conocer los constructos teóricos que permitieron la aparición y el desarrollo del pensamiento científico
CONTENIDO
• RACIONALISMO
• EMPIRISMO
• EVOLUCIONISMO
• POSITIVISMO
• POSITIVISMO LÓGICO
• FALSACIONISMO

UNIDAD 4 El Post-Positivismo
Objetivos Específicos
• Conocer los paradigmas que respondieron al positivismo.
• Interpretar los axiomas fundamentales de los paradigmas post-positivistas.

CONTENIDO
• FENOMENOLOGIA
• FUNCIONALISMO
• PRAGMATISMO
• CONDUCTISMO
• COGNITIVISMO

UNIDAD 5 La Dialéctica y la Dialógica
Objetivos Específicos
• Identificar las bases epistemológicas de la dialéctica y la dialógica.
• Aplicar el pensamiento dialéctico y dialógico al contexto glocal..

CONTENIDO
• DIALECTICA IDEALISTA
• DIALECTICA MATERIALISTA
• DIALÓGICA

UNIDAD 6 EL Estructuralismo y su Evolución
Objetivos Específicos
• Explicar los conceptos fundamentales desarrollados por el estructuralismo y el post estructuralismo.
• Ilustrar los principales problemas abordados por el estructuralismo y el post estructuralismo.
CONTENIDO
• ESTRUCTURALISMO
• POST ESTRUCTURALISMO



UNIDAD 7 La ciencia Trans-moderna
Objetivos Específicos
• Conocer los paradigmas que permitieron la globalización y la revolución de la información.
• Valorar la producción científica que logro hacer evolucionar a la modernidad hacia la potmodernidad.
CONTENIDO
• CIBERNETICA
• TEORIA DE SISTEMAS

UNIDAD 8 La Ciencia Postmoderna
Objetivos Específicos
• Identifica los paradigmas científicos de la potmodernidad..
• Conocer las bases fundamentales del cambio paradigmático postmoderno

CONTENIDO
• CONSTRUCTIVISMO
• CONSTRUCCIONISMO
• DECONSTRUCCIONISMO
• COMPLEJIDAD
• TEORÍA DEL CAOS












5. CONTENIDO PROGRAMÁTICO

FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
(Indicadores de desempeño)

Sesión 1
6-5-09

Determinar la génesis de los principios epistemológicos que rigen a las determinadas ciencias

LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.
Lectura de compendios de epistemología
LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA.

Control de lectura

Establece en forma lógica, semejanzas y diferencias entre los paradigmas epistemológicos.
.



Sesión 2
11-5-09 LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA.
Lectura de compendios de epistemología

LA EPISTEMOLOGIA DE LA CIENCIA
Control de lectura

Establece en forma lógica, semejanzas y diferencias entre los paradigmas epistemológicos
Sesión 3
13-5-09 LA EPISTEMOLOGIA DE LA CIENCIA
Lectura de compendios de epistemología
LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS.
Control de lectura

Establece en forma lógica, semejanzas y diferencias entre los paradigmas epistemológicos

FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN

Sesión 4
18-5-09 Determinar la génesis de los principios epistemológicos que rigen a las determinadas ciencias
LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS.

Lectura de compendios de epistemología
IDEALISMO Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.



Sesión 5
20-5-09

Comprender cómo se construye el conocimiento y que operaciones implica su construcción.
IDEALISMO
Lectura de compendios de epistemología
MATERIALISMO
Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.



Sesión 6
25-5-09

MATERIALISMO
Lectura de compendios de epistemología
MONISMO Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.




FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 12
27-5-09 Comprender cómo se construye el conocimiento y que operaciones implica su construcción.
MONISMO
Lectura de compendios de epistemología
DUALISMO
Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.



FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 13
27-5-09 Comprender cómo se construye el conocimiento y que operaciones implica su construcción.
DUALISMO
Lectura de compendios de epistemología

RACIONALISMO
Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.

Sesión 14
1-6-09 Comprender cómo se construye el conocimiento y que operaciones implica su construcción.
RACIONALISMO
Lectura de compendios de epistemología

EMPIRISMO
Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.


Sesión 15
3-6-09 Comprender cómo se construye el conocimiento y que operaciones implica su construcción.
EMPIRISMO
Lectura de compendios de epistemología

EVOLUCIONISMO Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.


FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 16
8-6-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la modernidad.
Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la modernidad EVOLUCIONISMO Lectura de compendios de epistemología

POSITIVISMO Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.

Sesión 17
10-6-09 POSITIVISMO
Lectura de compendios de epistemología

POSITIVISMO LÓGICO
Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.

Sesión 18
15-6-09 POSITIVISMO LÓGICO

Lectura de compendios de epistemología

FALSACIONISMO
Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.

Sesión 19
17-6-09 FALSACIONISMO
Lectura de compendios de epistemología

FENOMENOLOGIA Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.






FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 20
22-6-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la modernidad FENOMENOLOGIA
. Prepararse para examen parcial
Sesión 21
24-6-09 EXAMEN PARCIAL EXAMEN escrito
Sesión 22
29-6-09 FUNCIONALISMO
Lectura de compendios de epistemología

PRAGMATISMO
Control de lectura

Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.

Sesión 23
1-7-09 PRAGMATISMO
Lectura de compendios de epistemología
CONDUCTISMO Control de lectura

Diferencia los paradigmas epistemológicos de la psicología.



FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 24
6-7-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la modernidad CONDUCTISMO Lectura de compendios de epistemología

COGNITIVISMO
Control de lectura

Diferencia los paradigmas epistemológicos de la psicología.

Sesión 25
8-7-09 COGNITIVISMO Lectura de compendios de epistemología

DIALECTICA IDEALISTA Control de lectura

Diferencia los paradigmas epistemológicos de la psicología.




FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 26
13-7-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la modernidad. DIALECTICA IDEALISTA

Lectura de compendios de epistemología

DIALECTICA MATERIALISTA Control de lectura

Diferencia los paradigmas epistemológicos de la psicología.

Sesión 27
15-7-09
DIALECTICA MATERIALISTA
Lectura de compendios de epistemología

DIALÓGICA
Control de lectura

Diferencia los paradigmas epistemológicos de la psicología.







FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 28
20-7-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad. DIALÓGICA

Lectura de compendios de epistemología

ESTRUCTURALISMO
Control de
lectura

Identifica con seguridad las diferentes escuelas epistemológicas.

Sesión29
22-7-09. Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad. ESTRUCTURALISMO
Lectura de compendios de epistemología

POST ESTRUCTURALISMO Control de lectura

Identifica con seguridad las diferentes escuelas epistemológicas.


FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN

Sesión 30
27-7-09
Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad. POST ESTRUCTURALISMO Lectura de compendios de epistemología

CIBERNETICA Control de lectura

Identifica con seguridad las diferentes escuelas epistemológicas.


Sesión 31
29-7-09
Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad.
CIBERNETICA
Lectura de compendios de epistemología

TEORIA DE SISTEMAS
Control de lectura

Identifica con seguridad las diferentes escuelas epistemológicas.


Sesión 32
3-8-09 TEORIA DE SISTEMAS
Lectura de compendios de epistemología

CONSTRUCTIVISMO
Control de lectura

Expone organizadamente juicios de valor acerca de los axiomas epistemológicos..


FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 33
5-8-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad. CONSTRUCTIVISMO
Lectura de compendios de epistemología

CONSTRUCCIONISMO Control de lectura

Expone organizadamente juicios de valor acerca de los axiomas epistemológicos..


FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 33
10-8-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad. CONSTRUCCIONISMO
Lectura de compendios de epistemología

DECONSTRUCCIONISMO Control de lectura

Expone organizadamente juicios de valor acerca de los axiomas epistemológicos..

Sesión 34
12-8-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad.
DECONSTRUCCIONISMO
Lectura de compendios de epistemología

COMPLEJIDAD Control de lectura

Expone organizadamente juicios de valor acerca de los axiomas epistemológicos..

Sesión 35
17-8-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad. COMPLEJIDAD Lectura de compendios de epistemología

TEORIA DEL CAOS Control de lectura
Expone organizadamente juicios de valor acerca de los axiomas epistemológicos..




FECHAS & SESIONES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS HORAS NO PRESENCIALES EVALUACIÓN
Sesión 36
19-8-09 Conocer y comparar los diferentes modelos que caracterizan a las ciencias de la post-modernidad. TEORIA DEL CAOS Prepararse para examen final
Sesión 37
24-8-09 Examen final Examen escrito





6 METODOLOGÍA
• Clases participativas e interactivas
• Grupos de discusión y trabajo
• Exposiciones individuales
• Recursos audiovisuales
• Elaboración de ensayos, resúmenes, mapas conceptuales.
• Desarrollo de guías de estudio.
• Lectura comprensiva
• Elaboración de un CD con el material de todas las tareas en cada parcial.
• Elaboración de glosario
• Consultas diaria a la Web.
• No se aceptan trabajos atrasados

7. EVALUACIÓN
• Controles de lectura diarios.
• Tareas diarias: Mapas, resúmenes, glosario y consultas a la Web.
• Examen Parcial.
• Examen final.

7.1 Criterios de Evaluación
• Análisis e interpretación de bases conceptuales.

• Crítica y reflexión de los modelos a estudiar.

• Actuación en debates diarios en clase.

• Investigación bibliográfica.

• Aportación al aprendizaje colectivo.

7.2 Indicadores de Desempeño
• Establece en forma lógica, semejanzas y diferencias entre los paradigmas epistemológicos.

• Expone organizadamente juicios de valor acerca de los axiomas epistemológicos..

• Diferencia claramente los paradigmas.


• Diseña los organizadores gráficos respetando los criterios de su formulación.

• Analiza el proceso evolutivo del pensamiento científico.

• Diferencia los paradigmas epistemológicos de la psicología.

• Identifica la estructura y procesos sociales correspondientes a las épocas históricas del pensamiento.
.
• Discrimina los elementos básicos de las teorías.
.
• Formula criterios para criticar teorías con objetividad..

• Elabora el CD respetando la organización del trabajo diario.

• Describe organizadamente las características de las épocas y sus paradigmas..

• Evalúa con criterio lógico, las teorías aprendidas.

• Identifica con seguridad las diferentes escuelas epistemológicas
.
• Elabora mapas conceptuales respetando los criterios enseñados.

7.3 Ponderación
• Tareas. 100pts.

• Controles de lectura. 100 pts.

• C D. 100 pts.

• Examen Parcial. 100pts

• Evaluación final. 100 pts.

8. BIBLIOGRAFÍA

8.1 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

COMPENDIOS DE EPISTEMOLOGIA. Compilador. Eduardo Roldos.

8.2 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

 TEORIAS Y FILOSOFIA DE LA MENTE. Stephen Priest. Teorema. 2000
 ARISTOTELES. METAFISICA. URANO.1985
 VON BERTALANNFFY. LUDWING TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS. FONDO DE CULTURA ECONOMICA. MEXICO. 1968.
 OCONNOR J, MCDERMOTT I. INTRODUCCION AL PENSAMIENTO SISTEMICO. URANO. 1997
 MATURANA HUMBERTO. LA REALIDAD ¿OBJETIVA O CONSTRUIDA. ANTROPOS. 1995.
 Edgar Morin. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa,2004
 Marcelo Ceberio y Paul Watzlawick. La construcción del universo. Barcelona: Herder, 1998. .
 Germán Vargas Guillén. TRATADO DE EPISTEMOLOGÍA. Fenomenología de la ciencia, la tecnología y la investigación social. Bogotá: San Pablo, 2003.
 En busca de un mundo Mejor. Karl Popper. Paidos 1996
 Compendios Constructivismo.
 Compendios Epistemología de las ciencias cognitivas. Claudio Gutierrez. UNED_BID, ARTICULOS

8.3 PÁGINAS WEB:
• www.encarta.com.
• www.filosofiadelaciencia.com
• www.claudiogutierrez.com
• www.escueladefrankfurt.com.
• www.psicologiacientifica.com
• www.wikipedia.com
• Bibliotecacienciascognitivas.uned.com
• antroposmoderno.blogspot.com

9. DATOS DEL PROFESOR
Eduardo Roldòs Arosemena
Psicólogo Clínico / Sociólogo
eduardoroldosarosemena.blogspot.com
radicalpsicologica.blopot.com
autoecorevolucion.blogspot.com
e– mail: eduardorol2@hotmail.co
CAPITULO IV
PRUEBA MIXTA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE

1. Conteste las siguientes preguntas ( 10 ptos):

A. La Epistemología es la rama de la filosofía que estudia……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

B. Un sistema de axiomas que sostiene la construcción de teorías, enfoques y modelos científicos o filosóficos es conocido como un…………………

2. Complete los siguientes argumentos (10 ptos):

A. Dualismo es la posición epistemológica que sostiene:
Que existen
---------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------

B, -------------------------- Es la posición epistemológica que sostiene:
Que existe 1 sola sustancia o identidad, que puede
Ser mental o material.

C. El idealismo es la posición monista que dice que todo lo que existe es de naturaleza………………………………………….

D. El …………….. es la posición monista que dice que todo lo que existe es de naturaleza material, orgánica o biológica.

3. Una a los siguientes autores con sus respectivos paradigmas.
(10 ptos)
Marx Funcionalismo
Kant Fenomenología
Compte Existencialismo
James Pragmatismo
Saussure Materialismo
Pierce Estructuralismo
Heidegger Positivismo
Husserl Criticismo

4. Elabore un mente facto sobre el “Constructivismo” indicando (10ptos):

¿Qué es? (derecha)
¿Qué no es? (Izquierda)
¿Cuál Meta-Paradigma lo contiene?(arriba)
¿Cómo se clasifica?(abajo)



















5. Complete :

I ¿Los estadios de la evolución de la sociedad según Compte son (10 ptos):
A. Teológico
B.____________
C. Positivo
II ¿Los Modos de Producción según Marx son (10 ptos)?
A. Comunitarismo Primitivo
B.
C. Feudalismo
D. Socialismo
E.

























6. Elabore un Diagrama de Ven, indicando las semejanzas y diferencias entre la dialéctica idealista de Hegel y la materialista de Marx (20)



DIALÉCTICA






F. Lea la narración que se encuentra a continuación y resuelva las siguientes preguntas al terminar de lee el texto. (20ptos)
“El CONDENADO”
El reo condenado a muerte, camino lentamente hacia la camilla. El doctor lo estaba esperando con su cara impávida, el guardia que lo acompañaba no emitió más sonido que el seco sonar de sus pasos.
Llego el condenado hasta la camilla y se acostó en ella, el doctor le sujeto los brazos y los pies del condenado con una banda elástica para que no los pudiera mover, en ese momento el reo pudo ver delante de el a un hombre vestido de sacerdote, quien le dijo, la paz este contigo, hijo, arrepiéntete de todos tus pecados que iras a ver al señor, acto seguido el sacerdote recito el antiguo ritual católico de los santos últimos oleos o la extrema unción.
A continuación el doctor tomo el brazo del condenado y lo pincho, el condenado emitió un gemido y acto seguido pudo ver una manguera sobre su brazo, el doctor explico: esta manguera llevara tu sangre gota a gota hasta un balde que esta en el suelo a lado de la camilla y se fue del campo visual del condenado.
A continuación se empezó a escuchar el goteo continuo de la sangre sobre el balde, tac, tac ,tac, tac, tac, pasaron cuatro horas y el condenado murió.
Cuando el doctor hubo constatado la muerte del reo explico ala audiencia que se encontraba espectando tras un vidrio en una cámara de Gessel previamente adecuada para la ejecución.
Lo que caía en el balde fue agua, la aguja que pincho al condenado nunca llego a una vena, en ningún momento se le estuvo drenando sangre, el condenado murió a las cuatro horas de pensar que se estaba desangrando, la causa de su muerte fue un engaño.
1. ¿Cual fue la causa de la muerte del reo condenado a muerte?


2. ¿Esta causa fue un fenómeno material, mental o dual?


3. Posiciónese en el paradigma dualista y escoa una de estas tres posiciones para explicar el fenómeno, señalándola con un visto.

• Psico-somatismo


• Interaccionismo


• Epifenomenismo

BIBLIOGRAFIA


• VON BERTALANNFFY. LUDWING TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS. FONDO DE CULTURA ECONOMICA. MEXICO. 1968.
• MORIN. EDGAR. INTRODUCCION AL PENSAMIENTO COMPLEJO. GEDISA. 1998.
• CEBERIO. L, WATZLAWICK. P. LA CONSTRUCCIÓN DEL UNIVERSO. HERDER. 1998
• BERGER, LUKMAN CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD. AMORRORTU. 1968.
• MATURANA HUMBERTO. LA REALIDAD ¿OBJETIVA O CONSTRUIDA?: ANTROPOS. 1995.
• 14 .WATZLAWICK, BEAVIN, BAVELAS, JAKSÓN, TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA.
• La Controversia Kuhn–Popper en torno al Progreso Científico y sus posibles aportes a la Enseñanza de las Ciencias. Luis Guillermo Jaramillo Echeverri-Juan Carlos Aguirre García.
• Constructivismo y educación, Carretero Mario. Progreso.México, 1997
• «Construir los aprendizajes. Reforma, currículum y constructivismo», Cuadernos de Pedagogía, 188..
• Libro sobre Vygotski de Editorial MAD Eduforma
• H. Gardner, “la nueva ciencia de la mente” (1994)
• Mayer, R.E.: El futuro de la psicología cognitiva, Madrid, Alianza, 1985 (1981).
• Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p. 13.
• www.moebio.uchile.cl/20/frames05.htm
• http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagogía_crítica
• http://es.wikipedia.org/wiki/Criticismo
• http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa_cr%C3%ADtica"
• http://educritica.idoneos.com/index.php/335283
• http://unserylanada.skyrock.com/1335133540-Pedagogia-critica.html
• http://www.monografias.com/trabajos36/paradigmaseducacionales
• es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo
• www.diccionariosdigitales.com/GLOSARIO...
• moodle.org/mod/glossary/view.php
• www.reducativa.com/verarticulo.php?id=40 - 38k
• http://www.marceloelias.com/opinion373.html
• http://es.wikipedia.org/wiki/Henry_Giroux
• http://www.xuletas.es/ficha/paradigma-2
• http://www.unjbg.edu.pe/revistas/limite/html/articulo04.htm
• http://es.wikipedia.org/wiki/Urie_Bronfenbrenner
• http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
• http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml
• http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky
• Web en honor a Lev Semiónovich Vygotski
• Unión Latinoamericana de Psicología
• APAH Análisis y Psicodinámica de la Actividad Humana
• Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski"
• http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski
• cepes.uh.cu/bibliomaestria/tendenciaspedagogicas/TENDE5.doc
• www.monografías.com
• www.wikipedia.org
• www.bibliotecaccienciascognitivas.com
• www.claudiogutierrez.com/obras
• www.wikipwdia.org
• www.monografias.com
• www.psicologiacientifica.com
• www.emagister.com/teoria-general-sistemas-tps
• www.redsistemica.com.ar/steve.htm
• www.webpicking.com/notas/bloch04.htm